思辨·探問·誦讀：充分感受古典文學作品魅力

【關鍵詞】古典文學作品；學習任務群；思辨；探問；誦讀

古典文學作品是中華優秀傳統文化的重要組成部分。學生通過學習這類作品，得以“弘揚中華優秀核心思想理念”［1］，“認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”，“具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊”［2］。在統編初中語文教材中，古典文學作品數量相應增加，其中古詩文更是占到了全部課文的51.7%［3］，足見教材選編者的高度重視。這也就使語文課程實現“立德樹人”有了根，有了魂。

在具體的教學過程中，筆者通過精心設計“思辨—探問—誦讀”三個教學環節，并按《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）學習任務群之要求有效組織與實施，教材中的優秀古典文學作品得以教好、學好，讓古典文學作品得以充分發揮其應有效用，真正有力弘揚中華優秀傳統文化。下面試以八年級下冊陶淵明的名篇《桃花源記》為例進行闡述。

一、思辨：充分認識作品特色

《桃花源記》是東晉文學家陶淵明創作的一篇寓意深刻的古文。該作品具有較強的主題思想隱喻性、理想現實對比性、批判反思啟示性、文化價值觀探討性、結構技巧創造性，學生在理解作品主題思想的同時，還可以開展思辨性學習，提高批判性思維能力。

“思辨性閱讀與表達”是義教新課標設置的第二層次發展性學習任務群之一。辯論是思辨性閱讀與表達最為有效的方式。在古典文學作品教學中，通過辯論式教學，可以切實“改變教師單一做課堂演示以及學生參與度低的缺陷”，“引導學生從被動學習向主動學習轉換”，“使傳統的以知識傳授為主的灌輸式教學方法向研究型教學方法轉變，使學生的學習由‘要我學’變為‘我要學’”［4］，有利于促進全體學生深入文本獨立思考、辯證思維、深度學習，形成自身的獨立價值觀。有鑒于此，“思辨”成為學生通過翻譯初知課文基本內容后的一個重要環節，設計與完成這一環節，能夠使學生真正充分認識古典文學作品的特色。筆者以設計任務的方式，引導學生學習本課。

任務一：對一篇文章的看法可以有正反兩個方面。本文亦是如此。假如你是反方，請你依據課文及所知，用強有力的證據進行辯論、反駁。

【辯題1】

正方：本文情節虛構一般，沒有什么奇巧之處。

反方：本文情節虛構巧妙，顯示功力。

【辯題2】

正方：本文反映的主題是否定美好生活的存在，其只存在于人們的理想之中，所謂的美好生活是空想，現實生活中是不可實現的。

反方：桃花源的美好生活不僅存在于理想之中，而且在未來的社會現實生活中一定會實現。

通過這兩個辯題的設置，學生可以從文學作品整體閱讀的角度對文章獨特構思與深刻主題有正確的認知，并對文本的兩個重點與難點問題有所突破。學生既可以明晰作者的思想，也能感受作品的魅力，引發對現實的思考，更能提高自身的文學素養，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。

顯然，兩個辯題無論是正方還是反方，都是不易回答的。即使能夠回答，要達到全面而深刻也較難，都需要學生真正投入思考與教師積極引導，最終才能達到學深、學透的目標。

對于辯題1，正方認為是有道理的，按時間順序確實只是寫了事件的簡單過程，即“漁人發現桃花源—漁人走進桃花源—漁人走出桃花源”，這符合一般人的認知；反方雖然竭力地想說出與之對立或不同的理據，卻因為對文本的理解不深不透，不能自圓其說。此時，教師可以相機引導：

文章是直接寫漁人發現桃花源的嗎？當然不是，是在離奇、曲折的情況下發現的。先是“忘路之遠近”之“忘”，再是“忽逢桃花林”之“忽”，再是桃花林之景“異”，再是漁人“欲窮其林”之“欲”，最后才是從“初極狹，才通人”之山口“入”而發現的。這足見發現之不易，經歷之奇特。

文章是直接寫漁人走出桃花源的嗎？當然也不是，走出桃花源同樣充滿離奇色彩。先寫漁人“處處志之”，以便“得路”，以防范“忘路之遠近”；再寫漁人引郡守所遣之人尋“向所志”，卻“迷”，最終“不復得路”；最后還寫了余聲、影響，寫“高尚士”劉子驥雖“聞”，雖“規往”，卻“尋病終”，至此再“無人問津”。結局也不是平鋪直敘，而是一波三折，充滿奇幻色彩，令人慨嘆唏噓。

對于辯題2，正方顯然是有充足理據的，因為結局告訴我們——“遂迷，不復得路”“尋病終”“后遂無問津者”；反方也能從表面講出自己的道理，一是陶淵明自認為他的現實生活就是一種理想的生活——“采菊東籬下，悠然見南山”，二是學生的現實生活就是美好的生活。

反方似乎有道理，卻是不經一駁：陶淵明的生活是很凄苦的，并非真正的幸福美滿；我們現在的生活也有諸多問題，還需要努力才能更加美好。那么，桃花源生活真的只是一種空想嗎？細析原文，實際上有所交代，只要條件成熟是可以實現的：“不亂”，即沒有戰爭，由“先世避秦時亂”可知；沒有“苛政”，“太守即遣人隨其往”“遂迷，不復得路”暗示了桃花源不需要太守的“苛政”；民風淳樸，百姓勤勞善良，由“往來種作”“邀”“延”“嘆惋”等反映出來。

通過對兩道題的辯論，深入剖析文本，學生真正感受到《桃花源記》的鮮明構思特色——“淡而有味”，表面平淡無奇，實則精心設計，奇巧無比，讓人回味無窮；學生真正感受到《桃花源記》的主旨特色——意蘊深厚，桃花源不僅是地理位置上的避世之所，更是人們共同理想追求的精神家園，看似空想，實為理想，只要持續不懈努力，完全可以變理想為現實。

二、探問：充分挖掘作品內涵

探問，即探究與習問。義教新課標要求“促進學生自主、合作、探究學習”“引導學生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養成良好的學習習慣”［5］。要讓學生真正能夠做到勇于探索，就需要切實做到在課堂教學中以目標為導向，以問題為抓手，研究新課標、吃透新教材，明晰任務目標，抓準核心問題，保障自主探究。

實現深度學習，不僅要探究，還要學會提問。為切實有效提升學生探究、提問的能力，一方面需要教師設計恰當的問題加以引領，促進學生探究；另一方面教師還應引導學生進行自主“習問”、自主探究，從而既有共性又有個性地開展語文學習。因此，筆者在《桃花源記》第一個任務的基礎上，設計了第二個任務。

任務二：《桃花源記》作為傳誦千古、膾炙人口的經典名篇，表面看來很好懂，其實是機關重重，如果不多問、不多探，并不能很深入理解與把握其思想內涵。請你對以下兩個問題進行探究，找出問題答案；同時，請你認真研讀作品，提出至少一個值得探究的問題，并自己努力作出回答。

問題1：本文主人公為什么設為漁人，而不是農人？

問題2：故事結尾為什么是劉子驥“規往”，而非其他人？

通過這兩個問題的設置，讓學生從文學作品局部細讀的角度認識當時社會背景，進而深刻理解作品的思想內涵，感受作者的思想感情與自然主義精神，還能增進學生對故事的真實感與吸引力、想象力與創造力的理解。

對于第一個問題的解答，一般讀者是不會思考的，學生更是如此，這實際上也是作者構思精巧的一個方面。為什么主人公是漁人，而非他人？自然要從漁人的身份入手進行分析，進而分析桃花源的位置及其神秘性，故事發生的可能性。在古代，漁民由于沒有土地，四處漂泊，只能住在船上，以打魚為生，他們的生活很苦，屬于“賤民”，被列入專門的賤籍，地位低于依靠土地生存的農民，當然更是低于參與政治、文化創作的文人。桃花源一定是遠離城市，隱藏于山水之間，不易被人發現的地方。只有為了生計而奔波勞碌的“漁人”，才有可能偶然性地發現桃花源。

以漁人為本文主人公，才有故事發生的可能性、自然性、真實性、可信性，才有故事情節的發展性，才有雖然村人語云“不足為外人道也”，漁人卻為了擺脫其低微身份而依然“及郡下，詣太守，說如此”的結果。

對于第二個問題的解答，不僅要考察劉子驥其人，還要考察文章構思，并與文章的主旨結合起來。劉子驥是一個真實存在的歷史人物，這就增強了故事的真實性。但這只是表象，作者的另一用意是以劉子驥寫自己，借劉子驥尋桃花源來表達自己的理想，因為其與自己志同道合。但為何尋而“未果”？自然是桃花源確實不存在。那又為何“尋病終”？這是作者對現實社會的失望，是作者理想的破滅。另外，劉子驥之死也呼應了“不足為外人道也”一句，一旦外人知道了，就會有意想不到的結局，這就增強了故事的神秘性、可讀性、思考性。

教師啟發之后，學生探問了好多值得研究的問題，如：（1）為什么本文故事不選在陶淵明所寫作的南朝劉宋政權時代，而偏偏選在距離自己四十多年前的“晉太元中”？（2）經歷了幾百年，桃花源人衣著還“悉如外人”，可能嗎？這是不是作者的失誤？如不是，為什么？（3）桃花源內有官員管理嗎？如果沒有，怎么可能做到“屋舍儼然”“阡陌交通，雞犬相聞”“并怡然自樂”？外面的桃花林怎么可能做到“中無雜樹”？……一系列問題的提出，使《桃花源記》的賞析更具研究價值與育人內涵。

三、誦讀：充分感悟作者情懷

作為經典名著，不僅需要知，更需要誦。誦讀“在我國語文教育史上源遠流長、地位尊崇，有著深厚的實踐基礎和獨特的文化魅力”［6］。我國自古就倡導學語文就是“讀書”，其重點就在“讀”上，讀出味道，讀出情感，讀出內涵，讀出意蘊，以達到“眼觀其文，口讀其聲，耳聽其音，腦思其義”的境界，讓他人受到感染，在抑揚頓挫的聲律變化中品味作品意味之美，使優秀文學作品得到潛移默化的傳承。

義教新課標要求，“重視古代詩文的誦讀積累，感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵，提升審美能力和審美品位”［7］。誦讀也是《桃花源記》所在單元的基本要求，“學習本單元……通過反復誦讀，領會詩文的豐富內涵，品味精美的語言”［8］。通過誦讀，“以讀帶思，以讀促解，學生在對言語形式的直覺中朗讀，又在朗讀中進行思考與體悟，不但很好地感受了言語形式與內容理解間的互融關系，而且在走進陶淵明的世外桃源時，更是走進了屬于自己的那片桃花源”［9］。為此，在學生全面理解文本內涵的基礎上，筆者設計了以“誦讀”為核心的第三個學習任務。

任務三：桃花源是多么美麗的名字，《桃花源記》是多么富有深意的作品。好的作品必須得到傳誦，才能千古。假如你是陶淵明，你將怎么誦讀出桃花源的美麗、詩意、淳樸、友善、真誠、溫暖、祥和、神秘呢？請在全面理解與把握課文的基礎上，進行全文誦讀，比誰誦讀得合理入情，并講出誦讀依據。

為使學生的誦讀富有實效，教師全程不作范讀，只作必要的指導；指導的過程中，強調如下注意事項。

全文在平靜敘述中，向他人講述了一個漁人的奇遇故事，含蓄地表達了作者對現實的不滿，對美好生活的憧憬。全文句式基本是陳述性的，沒有多少對偶句、排比句，故整體誦讀應該是平穩而從容的，不必有大起大落的表現，不必讀得慷慨激昂、富有氣勢。這是文章誦讀的主基調。

文章每一節所表達的感情不是完全一致的，誦讀時需要因內容所表現的思想而采取不同的方法。第一節是引發，是奇遇，對于漁人而言自然是興奮的，因此這一節中的“中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”一定要讀出美麗，讀出贊嘆，讀出驚奇，讀出詫異，讀得緩慢而清晰，突出重音。第二節和第三節是漁人進入之后的總觀感。“仿佛”“極狹”“才通人”充滿了玄幻色彩，要強調與突出；桃花源之總貌是美麗的、和諧的，要讀得輕松、跳躍、贊嘆，突出“悉”“并”；漁人與桃花源人的接觸交代了原委，要讀出驚異。第四節和第五節寫漁人迫切尋找桃花源等情景，充滿了神秘與奇幻色彩，需要讀出急切與驚奇。“得”“便”“志之”，突出重音；“及”“詣”“說”，三字三句短語，要讀得急促，一口氣讀完，以顯示漁人的馬不停蹄、迫不及待；“遂迷，不復得路”要讀得緩慢而清晰，讀出失落、失望、痛苦；“未果，尋病終”要讀得緩慢，一字一頓，讀出更大的失望；“后遂無問津者”，是全文的結果句、終結句，更要讀出作者徹底的失望、深深的悲哀、無限的慨嘆、內心的矛盾。

對于文本整體與局部究竟如何處理的問題，教師要充分尊重學生的直覺與感情，尊重學生的理解與分析，教師所做的工作就是與學生一起探討、研讀、分享，最終在不知不覺中彼此影響，共同提升。同時，在誦讀過程中，千萬不能以教師的誦讀來代替學生的誦讀，更不能本末倒置，主次不分。

《義務教育課程方案（2022 年版）》指出，“教材編寫須落實課程標準的基本要求，基于核心素養精選素材，確保內容的思想性、科學性、適宜性、時代性”［10］。早在20 世紀40 年代，朱自清先生就告誡人們，“經典訓練的價值不在實用，而在文化”［11］，“‘經典訓練’不只是教授們的事，不僅是知識分子的事，而是有‘相當教育’的所有國民的‘義務’”［12］。語文教材中的諸多古典文學作品體現了豐富的“文化性”“思想性”“時代性”。以此作為基點來執教，組織學習任務群，才能實現“了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染”“領會詩文的豐富內涵”［13］之教材編排目標。