初中語文閱讀教學提問現狀與改進對策

【關鍵詞】初中語文；閱讀教學；提問策略

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，它肩負著培養學生良好的閱讀能力和閱讀習慣的重任。目前，初中語文閱讀教學存在兩種不良傾向：一種是教師講得多、問得多，學生讀得少、想得少、練得更少，將閱讀課上成了“分析課”“提問課”。“滿堂問”的教學方式使學生忙于應付，根本沒有反復閱讀、理解感知的時間和空間，導致閱讀教學失去了應有的意義。另一種是打著“素質教育”“課改”的幌子，整個教學活動放得過開，教師沒有給學生提出具體的要求，即使提出了閱讀要求，也是泛泛而談，讓學生漫無目的地去讀、去想，且美其名曰培養學生的閱讀理解能力和發揮學生的個性潛能，這樣教師就失去了主導作用。以上兩種教學方法都違背了教學規律和學生身心發展特點。鑒于此，有的教師在備課上狠下功夫，精心設計教學方案，但這還遠遠不夠，必須遵循“學生為主體、教師為主導、訓練為主線”的原則，讓學生“ 在學中樂、在樂中學”。因此，在課堂教學中精心設計提問是閱讀教學的關鍵。

一、初中語文閱讀教學提問存在的問題

1.重識記輕創造

如今大部分教師在語文閱讀教學中更加重視引導學生對文本內容、基礎知識的記憶和理解。記憶層面的提問，學生可以直接從文本中找到答案，對學生思維能力的鍛煉作用不大。教師較多使用的提問語句有“作者是誰”“作者處于哪個時期”“主人公主要做了什么”“本文主要包括哪幾部分”，通過簡單的提問來強化學生對課文主要內容和具體知識的記憶。理解層面的提問多是針對文本內容中的某一事件進行具體描述，用自己的話去闡釋具體概念，聯系生活實際來理解文章等，這不符合學生的認知發展規律。

教師對課堂提問類型的理解不夠準確，使得其在閱讀教學中對課堂提問類型的比例設計不均衡。這就容易導致教師在引導學生學習文本時方向發生偏離，過于重視基礎知識的學習，而忽略了學生在學習過程中方法的獲得與情感的體驗，不利于學生創新性思維的生成，也就導致課堂提問的效率低下。

教師對課堂提問目的和意義的理解存在差異，一些提問與閱讀文本關聯不緊。教師對封閉性提問類型的理解比較透徹，但是對于開放性提問類型的理解不夠全面和深入，就會減少學生在課堂上表達自己想法、展現自我的機會。課堂教學僅設置識記、理解型的提問，短時間內可能會有顯著的教學效果，但是長期來看不利于激發學生的創新意識和進取精神。

2.重理解輕語用

教師在設計與實施閱讀教學時，傾向于將重點放在提出問題上，然后通過對問題的探討引導學生理解課文內容，隨之進行品讀感悟。如此一來，問題的提出僅解決了單元要素中的“結合資料，體會課文表達的思想感情”，沒有關注到語言文字運用方面的訓練，單純為了“讀懂”而問。其實文章在語言運用上大有可以研究的地方，教師可以增強提問的整合性。無論是教師的重新組織，還是教師引導學生進行重新組織，都對培養學生的嚴謹縝密思維、發展學生的語言文字運用能力有著重要作用。但在調查中發現，閱讀教學中經常出現多個學生提出疑問之后，教師沒有進行概括總結，也沒有引導學生進行總結的現象。即教師缺乏重新組織的意識，這也就導致學生在課堂上訓練語言文字運用的機會較少。

只有將知識落實到實踐中，學生才能真正將知識內化為自身的能力。教師過于重視識記與理解型課堂提問，極少提出應用類問題。而閱讀教學是師生與文本進行交流對話的過程，引導學生基于文本進行語言文字的表達是閱讀教學的必備環節，重理解輕語用的課堂提問不利于發揮其應有的效用。

3.重預設輕生成

教師高度重視預設并給予學生大量的積極評價，從短期效果來看能夠順利完成教學任務并幫助學生建立自信。但是教師不重視生成性問題，不利于教師準確地把握學情，也不利于學生深切體會文本中蘊含的思想情感與價值觀，難以進行自己能力范圍內的擴展延伸。

部分教師主要以課前預設教學為主，預設的依據較廣泛，有課后題、語文要素、課標、教師參考書等，而生成主要根據學生課堂學情的變化，且教師對于該在什么時間生成問題的認識存在較大差異。有的教師認為在自己預設范圍內，但是學生沒有達到預設目標，就會以追問的形式生成問題，如果生成的問題在教師的預設范圍內，說明學生的思考力度不大。由此可知，教師在日常教學中更加注重教學的預設活動，而對閱讀教學生成的問題關注較少，認知不夠全面。

二、初中語文閱讀教學提問應持的原則

1.突出重點難點

課堂提問作為一種啟發學生思維的教學手段，在設計問題時就應做到目的明確，指向清楚，能在最短的時間內引領學生把握教學內容的要點。因此，問題的設計要結合教學內容，針對教學的重點、難點、關鍵點、模糊點等；尊重學生的思維，但絕不是讓學生放任自流；科學確定課堂教學目標，幫助學生在有限的時間內掌握教學內容，才能是真正意義上的“以學生為主體”的閱讀教學。

2.形成層次坡度

教學要尊重學生的思維發展規律。不同年齡段學生的思維有其自身的特點，初中生的思維處于從經驗型向理論型轉化的階段，隨著年齡增長，他們的抽象邏輯思維能力日益增強，但在很大程度上還屬于經驗型，需要依賴具體直觀的表象。教師在教學中應研究本班學生所處的思維發展階段和思維發展規律，以此為基礎開展教學。

教學要尊重不同學生的思維發展水平，因此，課堂提問應遵循層次性原則，從學生的認知規律出發，根據循序漸進的教學原則，分層次、有坡度地設問。要做到由淺入深、由易到難、由簡到繁，層層遞進，步步深入，利用提問為學生鋪設晉級的階梯，力求將學生引向求知的高度。

3.關注學生差異

課堂提問應面向全體學生，兼顧各個層次的學生。問題太難，會讓基礎差的學生力不從心，無精打采，很容易挫傷他們的自信心；問題太簡單，又不能激發程度較好學生探索的欲望，讓他們感到索然無味，降低了參與的積極性。因此，教師應根據學情差異，針對不同層次的學生，采用不同的提問類型和方式，變換提問的角度。既要激活程度較好學生的思維，又要給學習基礎較差的學生信心，讓全體學生都能在提問中找到自己的位置，都能積極地參與課堂教學，體驗學習的成就感。

4.激發學習興趣

孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”自古以來，人們就認識到興趣對于學習的重要性，并一致認為“興趣是最好的老師”。激發學習興趣也是課堂提問的重要原則，由于初中生的生理和心理發展還不成熟，他們往往不能理性看待自己的學習和控制自己的學習行為，所以教師有效地調控學生課堂學習的狀態就顯得尤為重要。激發學生興趣的提問，能使學生在課堂上集中注意力，并創造性地完成當前的學習活動。

三、初中語文閱讀教學提問的優化策略

1.明確閱讀教學的核心問題

在閱讀教學中設置有效提問環節，把握教材內容是基礎，但教材內容不等于教學內容，要通過準確深入解讀教材來選擇合適的教學內容。教師解讀教材的水平與質量直接關系到閱讀教學能否有效進行。

教材僅僅是閱讀資源的有機組成部分，教師能否恰當地解讀教材，關鍵在于是否從課程標準出發，把握語文工具性與人文性統一的特征；從作者角度出發，深入研讀文本；從編者角度出發，理解整冊語文教材的編寫意圖；從學生角度出發，了解學生情況，具體問題具體分析。從課程標準來看，教師要將教學內容與課程標準的總目標和學段目標緊密結合后設置教學目標和閱讀教學的核心問題。從作者來看，每篇文章都是特定時代背景下產生的，教師與文本對話時，不能局限于文本本身，應該將文本置于作者創作所處的時代背景之中。從編者來看，教師要置身于文本之外，以俯視的角度全面、客觀地審視編者意圖，小到一篇文本、一個單元，大到一冊教材，教師都要做到心中有數，通篇考慮，有序安排。從學生來看，教師要尋找閱讀文本與學生的生活實踐連接的最佳結合點，使文本盡可能地接近學生日常生活，讓學生與文本產生共鳴。

2.從技巧上優化提問策略

言語交流是人與人交往的常用手段，也是課堂提問的常用手段。教師通過提問促進學生思考，學生通過回答問題，與教師交流意見、交換想法，從而取得進步。對于初中生來說，教師提問的語言應準確、簡潔、明了、通俗易懂。有效的方法是教師在備課時先在教案上將問題以書面的形式呈現出來，再自讀兩遍，聽一聽有沒有歧義或是語句不通、用詞不當的地方。

教師在課堂上要真正做到關注學生、以學生為中心。綜觀當下的初中語文課堂，教師提完問題后，立刻就有學生舉手，教師立馬提問，環節流暢、一氣呵成。可回答問題的學生，常常語言組織不是很流暢，答案不是很全面甚至錯誤。這都與學生不認真傾聽、不認真思考有關。因此，教師在提出問題后，應給學生適當的等待時間，讓學生也學會傾聽、學會思考。在學生回答問題時認真傾聽，并及時、準確地予以正向的引導。當學生回答正確時，教師應要真誠、有針對性地予以肯定和表揚，而不是泛泛而談。

3.開展課堂互動培訓

教師專業能力的提升不僅要依靠自身的努力，更需要學校的助推和幫助，語文教師在閱讀教學中的提問水平，同樣也需要外界幫助加以提高。學校和相關教育部門應該組織相應的課堂提問技巧培訓，邀請相關專家提供專項的閱讀教學指導，講授關于閱讀教學的最新理論知識，幫助教師不斷更新閱讀教學觀念與提問方式，提高閱讀教學水平和質量等。

只有持續不斷地實踐，才能體現閱讀教學的價值。從學校層面來看，可以組織閱讀教學提問設計的教研活動，組織相應年級的語文教師參與，進行集體備課、集體討論，通過集思廣益，幫助教師快速掌握閱讀教學提問技巧。從教師層面來看，可以通過錄制視頻的方式，向其他教師展示自己的困惑之處，便于在教研中進行探討。這些策略對提高教師閱讀教學提問水平、促進教師專業成長有很大的促進作用。