語文教學中的交際情境意識培養策略

【關鍵詞】交際情境；聽者意識；社會交往類文本

從現實生活中的交際需要來說，社會交往類文本的閱讀教學不是為了展現已經發生在過去的某個具體交際場景的言語樣本的優秀之處，而是為了促進學生交際情境意識的培養。因此，只有把這類文本與現實生活需要相結合，借鑒寫作者選擇語言表達策略背后的依據與考量，才會讓學生有真正的學習動力，教材選文與“人的發展”才能真正成為一個整體。

系統功能語言學的創始人、倫敦大學教授韓禮德指出：“語言系統中支配所有語言使用現象的兩個最為基本的目的：一是理解環境，二是作用于環境中的其他人（人際），把二者結合起來并使二者發生關聯的是第三個元功能成分，即謀篇功能?！保?］韓禮德教授關于語言系統中環境、人際、謀篇的描述，也是統編語文教材中社會交際類文本的最優價值的教學要素。但是，教材選文作為一個“成品”，已經把以上要素綜合于行文過程中，并最終封閉在文本的字里行間了；教學的意義則在于重新打開作者對自身訴求、交際對象、交際場景的綜合考量，并凸顯作者如何選擇最優的語言表達策略，以此培養學生的交際情境意識，促進學生語言溝通能力的發展，這是社會交際類文本教學的應為和可為之處。

一、交際情境知識教學

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）中，“情境”是高頻詞，一共出現了34 次；與“情境”相關的表述有“真實的語言運用情境”“課程內容情境化”“學習情境”“閱讀情境”“社會情境”等。如果以適用場景來劃分，高中新課標中的“情境”可分為四類：語文實踐活動情境、個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境。本文討論的“交際情境”既包括社會生活情境，也包括學科認知情境。

1.交際情境知識的構成

具體到交際情境中的知識，則包括交際場景、交際對象、交際目的、語言表達策略四個要素。交際場景可以大致劃分為公共場合與私人場合兩類。以統編高中語文教材必修下冊為例，《在馬克思墓前的講話》《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》屬于前者，《與妻書》屬于后者；須注意的是，即便是公共場合，交際對象也是特定的，而非泛泛的。交際對象根據寫作者自身的關系來劃分，可以分為親友、政敵、陌生人、上下級，或是親友兼政敵。例如，《答司馬諫議書》的交際對象是朋友兼政敵，《諫太宗十思疏》的交際對象是上級（皇帝）。交際目的簡而言之是寫作者的內在動機。這個要素的教學難點在于，文本未必直接書寫了寫作者的訴求，但間接地達到了寫作者的目的，也就是說，出于達到交際目的需要在特定的場景下反而要隱藏寫作者的目的。例如，《諫逐客書》寫作者的內在動機是為了能留在秦國，有建功立業成就自己的機會，但文中絕口不提自己，只提“逐客”對秦統一大業的傷害，“用客”對秦的好處。語言表達策略則包括在對以上三個要素綜合考量之后的最優的表達方式與表達技巧。可以說，最后這個要素直接與文本相關，也是四個要素中唯一顯性的要素。

2.交際情境知識的教學難點

交際情境知識教學的難點是寫作者與學生在認知上的差距。就寫作者來說，選取高超而又巧妙的表達策略是順理成章的事情，他很清楚自身的訴求，對特定的交際對象也有深入的洞悉，唯其如此，他才知道何種語言表達策略對于達到自身的交際目的是最優的。就學生的認知來說，完全是另一回事，學生看到的是一個已經完成的文本，這個文本已經將作者自身訴求、特定對象、表達策略融為一體；這種完成度很高的文本對認知水平還跟不上的學生而言，是一種封閉了的文本，交際情境的相關知識都被隱藏起來了。

因此，如果交際情境知識教學停留在教陳述性知識，也就是教“什么是什么”，那么，學生即便知道了交際情境的四個要素，對理解文本照樣沒有助益。

我們以統編高中語文教材必修下冊《在馬克思墓前的講話》中無效的“教知識”環節為例，從反面分析為什么失敗的知識教學無法參與學生的交際素養構建。

【例1】

教師提出問題：請學生指出標題體現的文體、地點、交際場景。

學生回答：文體是悼詞（演講詞的一種），地點是在馬克思墓前，交際場景是葬禮。

教師在多媒體演示文稿上打出交際情境的四大要素——交際場合、對象、目的、表達方式，并要求學生掌握。

例1的問題在于，這種教學方式無法與學生的前知識形成有效鏈接，導致“知識”和“閱讀”分離。因為教材選文的時代背景與表達內容遠離學生現有的認知水平，在這樣的情況下，教師還在教一種外在于學生認知結構的陳述性知識，對學生日常生活人際互動所需要的素養毫無助益。

在例1當中，教師解析了悼詞的結構，賞析了該文的語言特色，而學生則一直處于被動接受的狀態，很吃力地揣摩教師的意圖，努力“配合”教師，給出教師期待的“理想”答案。學生的表現說明，僅僅告知學生交際情境包括哪些知識，無法讓學生真正掌握交際情境意識的本質。交際情境最為本質的知識是：如何根據交際對象與交際場合的特點，選擇最適合的表達策略，以達到自身的交際目的。交際場景是多變的，相應的語言選擇也是不確定的，表達策略也是開放的。不存在哪種表達策略一定是好的，哪種一定是差的，而是根據交際情境的差異性與多樣性，靈活地選擇相應的語言形式與內容，那才是好的。

3.交際情境知識的結構化

美國教育心理學家奧蘇伯爾指出：“學習的實質是認知結構的組織和重組，其過程是新舊知識的相互聯系和相互作用的過程。”［2］這一過程也是知識結構化的過程，教學是否有效，在于知識構建的過程是否符合認知的發展，是否達到了學科知識邏輯與學生認知邏輯的一致，即學科知識要從易到難，學生認知要從具體到抽象。

學習過程是需要秩序的，合理的順序是學生成長的價值之源，同一個內容，經由不同的過程，學生的感受是不一樣的。事實上，人際互動所需要的素養，如理解能力、共情能力、邏輯能力、文化判斷能力乃至理想、信念等，都必須在科學有效的學習過程中發展。學生首先要代入文本，理解超出生活經驗的場景，然后才考慮選擇語言表達的風格：用平實準確的語言，追求內容的條理性與邏輯性。這樣，“學生可以把知識按一定的秩序和方式組合起來，并融會貫通地納入自身認知體系中”［3］。在交際情境的知識教學中，下位概念是直接經驗，來自生活，或是間接經驗，來自閱讀；上位概念是交際素養，需要充分掌握了下位概念才得以發展。

例1的知識教學違背了這個秩序：上位的核心概念與下位的具體經驗是脫節的。教材選文中無法直接提煉出交際情境的相關知識，同時，選文的寫作時代背景、表達內容與學生的生活經驗又距離太遠，學生沒有能力從脫離他們現有認知水平的語言材料當中去提煉交際情境知識。因此，教師要補上最前面的一環，要調動學生的日常生活經驗，在直接認知的基礎上形成交際情境意識的基本知識。

二、交際情境中聽者意識的培養

1.交際情境中的聽者意識

聽者意識，指交際主體把受眾的年齡、身份、認知水平、心理感受作為重要依據，來選擇表達內容和語言形式。聽者意識基本上可以對應上文所說的交際對象，但兩個概念又有細微差別，交際對象作為交際情境的四個要素之一，側重于一種靜態的知識描述；聽者意識作為交際主體的主動意識，側重于交際主體應該具備的包括情緒感知能力、判斷能力、決策能力、語言表達能力等綜合能力構成的素養。

下面以《在馬克思墓前的講話》為例，來分析統編高中語文教材對該項能力的要求。該文在必修下冊第五單元，該單元的人文主題為“抱負與使命”，屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群；單元導語要求“注意這些作品切于實用、關注特定對象、富于針對性的特點”，該課的學習提示指出“學習演講詞，要從演講的目的、場合和對象等方面把握其針對性”。一言以蔽之，“特定對象”與“針對性”，是聽者意識在該選文中的具體反映。如果忽視了這一點，僅僅把“實用性閱讀與交流”學習任務群處理成信息概括，就會浪費文本資源的價值。

我們通過例2，從反面論證忽視“聽者意識”的弊端。

【例2】

任務一：把握文章的內容和情感

本文是恩格斯在馬克思葬禮上所寫的悼詞，也是帶有議論性質的文章，作為馬克思的親密戰友，作為最了解馬克思的人，恩格斯在文中重點寫了什么？請閱讀全文后填寫下面的表格。

任務二：《在馬克思墓前的講話》是一篇十分規范的悼詞。悼詞結構一般分開頭、主體、結尾三個部分，請根據表格提示，簡要寫出本文每部分的主要內容。

例2的問題在于兩個任務的情境都是偽情境：任務的實質是填寫表格，本質上還是提取信息，這是實用類文本的基本要求，但不是社會交際類文本的核心要求，也不能體現社會交際類文本的“聽者意識”。不管有沒有“聽者意識”，填寫表格都不需要圍繞特定對象，探究文本語言表達的針對性。

因此，有必要讓學生知道，在馬克思墓前聽演講的“特定對象”是些什么人？他們與馬克思的關系如何？他們期望聽到什么？恩格斯圍繞這些問題，對講話內容作了怎樣的選擇，什么必須講，什么不必講？這是我們接下來要探討的問題。

2.聽者意識的培養方式

教材選文沒有直接告知學生馬克思葬禮上的聽眾構成。實際上，因為逝者對世界與時代的杰出貢獻，參加葬禮的來賓多為當時歐洲各國共產主義運動的創始人以及自然科學界的著名人士，可以說遠遠超出了馬克思家族范圍，而且來賓的身份地位、知識水平都是相當高的。

補充學習資料：馬克思葬禮上的來賓，即恩格斯講話的聽眾。

1883年3月14日，偉大的無產階級革命家馬克思逝世；3月17日，星期六，馬克思被安葬在英國倫敦海格特公墓。

兩位代表向馬克思的靈柩獻了兩個系著紅帶的花圈。

恩格斯用英語在葬禮上發表了這篇講話。

馬克思的女婿龍格宣讀了收到的幾篇法文挽詞。

李卜克內西（德國共產黨創始人之一）用德語發表了即興演說。

參加葬禮的還有馬克思的另一個女婿、自然科學界的著名人士等十多人。

從中可以發現，整個葬禮用到了英語、法語、德語三種語言，有力地佐證了逝者具有世界性的影響。在場聽者要么是共產主義陣營的戰友，要么是自然科學界的著名人士，聽眾的知識水平決定了恩格斯講話的內容與語言風格。在內容上，悼詞集中介紹了馬克思在科學理論和革命實踐兩個方面的成就，這兩個方面正好對應來賓的兩類構成——自然科學界人士與共產主義陣營的戰友；在句式上，恩格斯的講話以大量的長句子——包括讓步句式、轉折句式、并列句式，形成了嚴密而莊重的語言風格，這對應了在場嘉賓的知識水準——他們的知識水平很高，習慣這樣嚴謹莊重的語言風格。

3.聽者意識與語言內容的選擇

聽者意識用俗語來說，就是“對什么人，說什么話”。教師還可以用開放性文本來幫助學生進一步明確聽者意識在書寫內容選擇上的重要作用。“所謂開放性文本，指文本有著豐富立體的內涵，或者文本本身因編訂過程而出現不同版本的差異，但其基本主體與面貌是一致的。上述兩種文本均可進行多角度多層次闡釋，且不同角度不同層次的闡釋不僅不相互排斥，還能融合為一個渾然的整體，共同體現文本的內在價值與藝術追求。”［4］從恩格斯的撰寫過程來說，該文的草稿與正式演說差別很大，《馬克思恩格斯全集》中譯本第19卷載入了《馬克思墓前悼詞草稿》。

對比草稿與定稿的第一段，從二者的差別中再次深入體會聽者意識在語言內容選擇中的作用。

草稿第一段：

就在15個月以前，我們中間大部分人曾聚集在這座墳墓周圍，當時，這里將是一位高貴的崇高的婦女最后安息的地方。今天，我們又要掘開這座墳墓把她丈夫的遺體放在里面。

正式稿第一段：

3月14日下午兩點三刻，當代最偉大的思想家停止思想了。讓他一個人留在房里還不到兩分鐘，當我們進去的時候，便發現他在安樂椅上安靜地睡著了——但已經永遠地睡著了。

草稿第一段提及了15 個月前燕妮·馬克思的葬禮，在正式稿中，這部分內容完全被刪掉了，為什么？因為草稿第一段書寫的角度是私人的角度，家族內部的視角，介紹的是馬克思夫婦在15個月內相繼去世的事實。這一視角對于在場的來賓來說，不夠分量，也不夠莊重，畢竟，馬克思的逝世是全世界“不可估量的損失”。正式稿的第一段相對而言就更為得體，首先，向來賓告知馬克思去世的時間、地點、情景等重要信息；其次，用“當代最偉大的思想家”代替草稿中“她丈夫”，把視角聚焦到馬克思本人作為思想家的身份上，而非燕妮·馬克思的配偶，這就更莊重了；最后，用“停止思想了”表明這是整個思想界的巨大損失，遠甚于草稿中15個月內夫婦二人先后離世所造成的悲痛程度。

三、交際情境意識中的語言表達策略

交際場合意味著時間的限制：在特定的場合對著特定的對象，什么必須講，什么不必講，屬于語言表達策略的范疇。就悼詞而言，以時間為序介紹逝者的生平，講述逝者生前經歷過的具體事情，是悼詞的兩種常規寫法。但是，這兩種寫法恩格斯都沒有采用，為什么？因為這兩種寫法既不符合馬克思革命導師這一偉人身份，也不符合現場來賓的身份。

領悟語言表達策略的最優方式，莫過于從學生的真實起點入手，補充相應的語言材料作為學習支架。下面是一份常規的悼詞（節選），由教師提供作為選文的補充，讓學生閱讀，之后再與《在馬克思墓前的講話》比較，說出二者在情感表達、內容選擇上的差異，并思考差異的深層原因。

尊敬的各位親友、各位來賓：

今天，我們在這里舉行追悼儀式，共同寄托對我的奶奶的哀思，請允許我代表我的全家，衷心地感謝各位，不辭辛勞地來到這里，與我們共同分擔這份悲痛。

奶奶走了，帶著對家庭的無限眷戀，兒孫的無盡哀思，走完了她八十五歲的人生歷程！

奶奶一生歷經艱辛，生于窮家，吃苦耐勞鑄就了她老人家堅韌的意志和要強的性格。我們家族能夠四世同堂，團結祥和，這就是奶奶一生最大的功績！……

常規悼詞因為貼近學生日常生活經驗，所以學生能很快地指出其與教材選文的差別，并對“聽者意識”有了一個感性的認識。正是因為補充材料中，在場聽眾基本都是家族親人，因此悼詞的內容也相應地講奶奶一生中對家族的貢獻和影響。

還可以引入恩格斯《在燕妮·馬克思墓前的講話》，讓學生通過對比，認識到《在馬克思墓前的講話》不選擇常規悼詞寫法的原因。

1848年的革命高潮，到第二年就低落了。又一次驅逐開始了，起初到了巴黎，后來由于法國政府的干涉，便搬到倫敦。這次驅逐歷盡了重重困難。盡管這次驅逐使她的三個孩子（其中兩個是男孩）死亡，她還是決心忍受被驅逐者通常遭到的一切苦難。

《在燕妮·馬克思墓前的講話》寫于《在馬克思墓前的講話》之前15個月，上面這段話述及的燕妮·馬克思所受的苦難，屬于悼詞的第二種常規寫法，即講述逝者生前經歷過的具體事情。燕妮·馬克思經歷的驅逐與喪子之痛，馬克思同樣經歷了；但是《在馬克思墓前的講話》沒有涉及上述內容，因為上述內容更多局限于家庭范圍，而在場的聽眾更關心的是馬克思離世對世界的影響，所以恩格斯選擇高屋建瓴地對馬克思在世界范圍的地位作出論斷：“正因為這樣，所以馬克思是當代最遭嫉恨和最受誣蔑的人?！?/p>

選擇這樣的內容顯然更能引發在場聽眾的共識——李卜克內西在接下來的即興演講中對這一論斷作出積極而且富有激情的回應：

他的最老的朋友和戰友剛才說，卡爾·馬克思是本世紀最遭嫉恨的人。不錯，他是最遭嫉恨的人，但他也是最受愛戴的人。最嫉恨他的是人民的壓迫者和剝削者；最愛戴他的是被壓迫者和被剝削者，因為他們已經覺悟到本身的地位了。被壓迫被剝削的群眾愛戴他，因為他熱愛他們。我們對馬克思的逝世感到不勝悲痛。他的愛同他的恨是一樣偉大。他的恨是由愛產生的。他不僅具有偉大的智慧，而且還有偉大的心靈。

從中可以發現恩格斯和李卜克內西的語言表達策略均相當成功。恩格斯的成功之處在于觸發了李卜克內西的情感。李卜克內西的講話是即興的。即興意味著現場發揮，現場的人、信息、情感、氛圍給李卜克內西的所有刺激，都有可能轉化為他的語言材料，恩格斯說的“馬克思是當代最遭嫉恨……的人”，顯然觸發了李卜克內西的情感，后者也就同一內容作了回應。在同一交際場景中，后面發言的人對前面發言者的內容有反饋，既是對前面發言者的尊重，又是交際場景真正形成的標志之一。如果在同一個場景里，幾位發言人自說自話，彼此沒有呼應與交集，那并不能算是交際場景；哪怕是質疑與辯駁，都是交際的體現，都需要選用相應的語言表達策略。李卜克內西的成功之處在于，從“最遭嫉恨”出發，卻不拘泥于“最遭嫉恨”，而是落在“最受愛戴”。這種語言表達策略的具體做法是：經由對方的講話起一個自己講話的“線頭”，將“線頭”牽出來以后，落點是在自己要表達的重點上。這種表達技巧可以有效地拉近現場所有人的心理距離，讓他們感受到彼此是一體的。這種效果，應該是恩格斯、李卜克內西和在場的所有人共同期待的。

社會交際類文本的教學應該把重點放在交際情境意識的培養上，學生應該從文本中學習到：聽者因素從未缺席，擬想中的“聽者”始終都以“在場”的方式左右著作者。教師要讓學生充分用好教材中的社會交際類文本，理解教材選文的討論尺度與語言感覺，培養準確、得體的語言表達能力，以及根據交際場合選擇合適的語言表達策略的能力，為將來在現實生活中開展有效、良好的人際互動作好準備。