統編高中語文教材古詩文編排特色及施教策略

【關鍵詞】統編高中語文教材；古詩文；編排特色；施教策略；民族文化

古詩文是高中語文課程的重要內容，是中華優秀傳統文化的重要組成部分。在新課程背景下，把握統編高中語文教材中的古詩文編排特色，領會政策，明確學情，精準施教，是挖掘古詩文育人價值，落實中華優秀傳統文化教育的關鍵。

一、古詩文編排特色：課標理念與民族特色的融合

1.組元方式上，文言特質服務于學習任務群性質

在統編高中語文教材中，古詩文被以“單獨組元”和“文白夾編”的方式分編到不同任務群下的不同單元，在承擔傳統意義上的“定篇”功能之外［1］，還要充當實現任務群學習目標的“例文”“用件”和“樣本”。例如，“文學閱讀與寫作”中，古詩文既是培養閱讀、鑒賞和評價能力的“樣本”，又是寫作教學的“例文”或“用件”。“思辨性閱讀與表達”任務群中，古詩文既作為“樣本”用以指導學生理解觀點、邏輯、語言，培養分析質疑、多元解讀和思辨能力，又作為“用件”或“例文”，提供寫作話題和說理示范。“中華傳統文化經典研習”任務群中，古詩文作為“用件”和“樣本”，用以培養學生的民族審美趣味，增強文化認同和自信，從而更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化。可見，在統編高中語文教材中古詩文的文言特質服務于所屬任務群和教學單元的學習目標。

2.課文排序上，遵循多重原則，彰顯民族文化屬性

闡釋學認為，編纂形式體現著編者對文學作品性質的獨特理解。［2］編者選用特定的排序組合方式，意在最有效地實現編纂意圖。統編高中語文教材在古詩文編排中遵循時序、話題、文體等多重原則，意在彰顯民族文化屬性。

例如，必修上冊第三單元的八首詩歌按時序編排，意在引導學生用“史”的眼光審視作品、作家與時代的互動，梳理詩歌發展脈絡。每一時段選編二至三首主題、風格迥異的作品，既全面展示這一時代的藝術成就，又便于對比教學。如，《短歌行》《歸園田居》兩首魏晉詩歌構成一課，一首是表達創業雄心的四言樂府，一首是為抒發歸隱之樂的五言古詩。再如，必修下冊兩個文言文單元均屬“思辨性閱讀與表達”任務群，按先“先秦兩漢”后“唐宋”排序。“先秦兩漢”單元先諸子、后史書，從整體上表現古人智慧；“唐宋”單元則打破時序，按照話題和文體編排，《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》陳說事理、切于實用，《阿房宮賦》《六國論》評說盛衰、借古諷今，體現文體之豐富。選擇性必修教材的古詩文編排大致對應“ 經史子集”。“ 經”“ 子”合為“ 先秦諸子”單元，“史”獨立組元；“集”分為詩、文兩個單元。“先秦諸子”單元的選文按儒、道、墨的歷史影響排序，同派語段則按時序，以彰顯源流。“歷史著作”單元中，《屈原列傳》《蘇武傳》分別為中國首部通史和斷代史中的名臣故事，《過秦論》《五代史伶官傳序》闡發規律，以古鑒今，四篇作品以點帶面地展示中華史學的特點。“古代詩詞”單元按時序編排了歷代詩體中的名篇，與必修教材的古代詩歌單元在時代、作者、風格上形成互補，勾畫出中國古代詩歌簡史。“古代散文”單元則打破時序，將六種文體按話題編為三課，便于學生全面剖析傳統文人心態，深入理解文體這種“ 有意味的形式”，便于學習借鑒。

上述編纂形式蘊含著“一代有一代之文學”的學術觀念，彰顯了重源流、重文體、重風格等中國傳統文學特色。

3.在任務設計上，體現“在用中學”，推動古漢語學習方法的變革

統編高中語文教材體現“在用中學”的古漢語學習新思路，引導學生“在語境中解讀詞匯、理解語義”［3］，掌握積累、梳理和探究等方法。教材在必修部分，只有一個單元安排了古漢語知識的學習任務，其他單元的相關任務都交由“語言積累、梳理與探究”任務群承擔。選擇性必修的“ 經”“ 子”“ 史傳”“ 散文”單元均將古漢語知識的學習任務置于閱讀、鑒賞、評價等任務之后，意在變革先翻譯后鑒賞的傳統教法，使在任務驅動下，結合語境推測詞義、品味語言、總結規律，成為古漢語學習的常態。這符合《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“ 高中新課標”）的要求。2003 年版《普通高中語文課程標準（實驗）》的相關表述為：“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”［4］，即先學后用。高中新課標改為：“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同…… 做到對中華優秀傳統文化作品的準確理解”［5］，“聯系學習過的古代作品，梳理常用文言實詞、虛詞和特殊句式，提高閱讀古代作品的能力”［6］。這意味著古漢語學習方式和目標的轉變：要依“ 文”學“ 言”，用“ 梳理”的方法學“ 言”，不但要比較詞義的古今異同，還要疏通發展脈絡；“文言”學習目的由“閱讀淺易文言文”“讀懂文章”提升為準確理解中華優秀傳統文化作品。

二、政策和學情：用統編語文教材教古詩文的依據

教學不是“ 教教材”，而是“ 用教材教課程”。教師作為教材與學生的中介，需要明確教材與國家政策的關系，將依照政策用好教材作為底線。不僅如此，還要將準確研判學情、重構教學內容、充分挖掘古詩文的育人價值作為卓越追求。

1.在領會國家政策的基礎上理解教材，挖掘古詩文的育人價值

教材是實現國家意志的媒介，教師要以國家意志為指南，解讀教材，重構教學內容。2000 年～2021 年，黨和國家共頒發了四十余個與中華優秀傳統文化相關的政策文件［7］，提出如下要求：語言層面上，“理解和熱愛國家通用語言文字……厚植中華文化底蘊”［8］；思維層面上，對文化經典有理性認識，體悟其精神內涵；精神層面上，涵養豁達樂觀的人生態度，“培養家國情懷和責任擔當”［9］；文化層面上，喚起文化自覺，承擔起傳承中華優秀傳統文化的責任。古詩文教學作為中華優秀傳統文化教育的重要途徑，必須責無旁貸地落實上述政策。

國家意志直接體現在課標中。高中新課標不但規定古詩文在教材中的比例，還在選擇性必修和選修中專門設置與古詩文相關的任務群。因此，古詩文教學的目標不只是使學生讀懂文言文、了解傳統文化，而是提升語文核心素養。具體而言，學生在“語言建構與運用”方面，要掌握古代漢語語法、詞義、修辭等；在“思維發展與提升”方面，要培養直覺體悟、整體觀照、主客融合的思維，培養用批判性思維審視古詩文的思維習慣，提升思維能力；在“審美鑒賞與創造”方面，要理解古人崇尚雅趣、注重精神自娛的生活態度，培養生活情趣；在“文化理解與傳承”方面，要感受民族的心靈體驗和集體記憶，挖掘其新新不已的現代意義。

教師只有從政策的高度審視教材，才能有意識地從培養語文核心素養的角度挖掘古詩文的教學價值，自覺貫徹國家意志。

2.基于學情重構教材，構建古詩文與學生的意義關聯

美國教育家杜威認為，“ 教育是在經驗中，由于經驗和為著經驗的一種發展過程”［10］。教師必須基于學生經驗重構教學內容，使之更好地“用教材學”，促進知識、能力、價值和德性的綜合發展［11］。教學內容要以生為本，符合學生成長的生命邏輯、日益擴展的生活邏輯和相伴相生的知識邏輯［12］，最終實現國家意志、傳承文化基因和完整人格塑造的統一。教師要根據高中語文教材的古詩文編排特色，基于學生已有經驗、興趣，重構教學內容，幫助學生形成有價值的新經驗。學生覺得古詩文艱深晦澀，脫離現實。對此，教師一方面要努力挖掘古詩文的生活價值。例如，列舉世界各國重視并激活民族經典的舉措，搜集與古詩文相關的民俗、古跡、傳說，挖掘作品與當代生活相適應的智慧。另一方面要根據學生興趣增加教學內容。例如，為選考歷史的學生在詩歌單元增加《古詩十九首》和元曲，使中國詩歌發展脈絡得以更完整地呈現；為選考物理的學生補充《詩詞中的邏輯》，促進文理融合。

三、施教策略：以教材為媒介挖掘古詩文的育人價值

1.緊扣“雙線”，提煉大概念，明確教學目標

在教學設計中，教師要緊扣教材的“人文主題”和“任務群類型”兩條主線，結合選文特點、學習任務等因素，提煉“大概念”，作為整合教學內容和教學活動的“錨點”，確定單元、課、篇的教學目標。以“文學閱讀與寫作”任務群對應的必修上冊第三單元為例，八首詩歌均為詩人在困境中的體悟與思考，教師可用“詩窮而后工”為大概念，整合詩人境遇（“窮”）和作品魅力（“工”），統領“閱讀鑒賞”和“短評寫作”兩類任務。確定單元教學目標：

（1）反復朗讀作品，結合時代背景和作者境遇，感受詩歌意境和詩人的精神世界。

（2）通過合作、探究，理解詩歌的體式、技巧和風格，選擇其中一兩首，撰寫表現作品意蘊和匠心的文學短評。

（3）學習并評價詩人感受生活、理解社會的方式，提升審美能力、思想修養和文化品位。

課、篇的教學目標不是對單元目標的簡單分解，而是從單元整體的視角觀照單篇的特質以及選文間的關聯，凸顯此課、此篇在單元教學中的獨特功能。例如，《短歌行》《歸園田居》一課的教學目標可以定為：理解時代背景、作者微觀生活史與作品的關聯，把握以曹操、陶淵明為代表的魏晉文人心態及詩風，評點四言、五言詩體的差異。《短歌行》的教學目標，則要緊扣用典、作者處境與心態、四言詩的特點。再如，必修下冊第一單元屬“ 思辨性閱讀與表達”任務群，選文為諸子散文和史傳，教師可用“古人如何在說理和敘事中表達自己的智慧”為大概念，統轄“記言”“記事”兩類文體。其中“古人”“智慧”突出“ 文言”和“ 思辨”的特性，“ 如何”“ 表達”緊扣閱讀與表達。單元教學目標要突出把握觀點、理解思路、評價人物等思辨性訓練。其中“諸子散文”一課著重比較觀點、梳理思路、品鑒表達策略等思辨特征，《燭之武退秦師》《鴻門宴》兩課則側重品評故事和人物。單篇的教學目標要在透徹領會該作品的基礎上發揮系統效應，共同指向單元整體教學目標。

2.基于單元整體，重構教學內容

語文課程內容既包括文學、文化經典作品（定篇）以及對它們的闡釋，又包括事實、概念、原理、技能、策略、態度在內的語文知識。［13］教師綜合教材編寫意圖和課標要求，依據教學目標精選教學知識，解讀文本，能夠重構古詩文單元的教學內容。

一是緊扣單元教學目標精選教學知識。學生在教師指導下以教材為互動媒介開展聽、說、讀、寫等語文實踐，掌握教材承載、關聯的知識，提升素養。統編高中語文教材中的古詩文所涉及的語文知識不僅包括古代漢語、文學、文化知識，還包括所屬任務群的相關知識。如，“思辨性閱讀與表達”任務群下的古詩文教學，需要補充文章學、邏輯學、批判性思維等知識；“中華傳統文化經典研習”任務群下的“先秦諸子”單元教學，需要補充思想史知識，如葛兆光的觀點：“孔子時代的愛人之心或善良本性，還建立在血緣親情的自然流露和拓展上，而到了思孟學派則將道德倫理秩序進一層推到普遍人性皆有的‘心’中，把人類心中誠摯的向善之心看成是自然擁有良知的基礎”。［14］古代文史哲不分家的事實，決定了教師必須以學科融合的視角從相關學科中精選知識以幫助學生學通學透。一是背景知識，如，社會環境、文化思潮、人物遭際等。二是作品所承載的傳統思維、觀念、情趣、制度等，如，《史記·太史公自序》中所蘊含的“秉筆直書”的史官傳統和“以道抗勢”的儒家傳統。此類知識需要師生在以教材為媒介的互動中，經由學生發現或教師引導、闡發、補充而生成，不宜直接灌輸。

二是立足課程內容的結構化解讀文本。文本解讀也要受制于“學習任務群”和“人文主題”雙線貫通的教材編排特色，服務于單元整體教學。例如，《諫逐客書》《與妻書》所在單元的主題為“抱負與使命”，屬“實用性閱讀與交流”任務群，大概念可確定為“在交往中如何根據對象恰當地表達個人抱負”。兩文可從如下角度解讀：《諫逐客書》的讀者為心懷“跨海內，制諸侯”的抱負而又慣于猜忌的秦王嬴政，所以，身為被逐對象，李斯極力鋪陳客卿的歷史貢獻，揭示“逐客”后果，卻絕口不提個人貢獻和秦國宗室的“逐客”動機；《與妻書》的讀者為妻子，所以，林覺民不提民族大義，而是從“充吾愛汝之心，助天下人愛其所愛”的角度闡發革命動機。兩文和本單元的其他選文一起，從不同時代、文體角度指向單元教學目標。

3.按照“使讀”“促寫”“成人”原則，實施教學

一是“使讀”：創設情境和任務。學生只有反復吟誦，因聲求氣，才能消除文言與現代表達習慣的隔膜，因此，情境和任務必須圍繞“使讀”。創設情境時，要根據“人情不遠”的原理，捕捉學生與作者在人生境遇、社會關系和心靈困惑等方面的相契之處，使經典向學生生命世界敞開；設計任務時，要依據學情，對單元學習（研習）任務加以精選、改造乃至重新設計，使其更便于教學操作。［15］例如，必修上冊第三單元，可創設如下情境與任務：

情境：人人都會遇到不幸、煩惱，這些都是對人生的歷練。古人有“詩窮而后工”之說，即遭遇困頓，幽憤郁積于心時，人對社會人生的思考更深刻，更能寫出杰作。

任務：反復朗讀，并結合作者的微觀生活史來鑒賞作品，分析“窮”和“工”之間的關聯，并以具體作品為例，寫一篇文學短評。

情境在于建立作品與學生的意義關聯，任務是探究“窮”“工”的關系，引導學生通過“讀”打通文本、作者、社會的關聯，在“使用情境來識解語篇”和“語篇為手段來識解語境”之間循環往復［16］，透過文字、章法、技巧，達到對當時文化環境、人際關系的理解，在“寫什么”“怎么寫”之間反復揣摩，咀嚼玩味，實現教學目標。在處理單元整體與單篇的關系時可以采取三種策略：先研讀單篇再整合；先整體感知再逐篇精讀；用“八面受敵”之法，分多次、多角度學習選文。在驅動“熟讀”“深思”的目標指引下，具體教法可以因學情、課文間的關聯度不同而靈活變通。

二是“促寫”：激活動機，學習技法。高中新課標中每個任務群都體現著“閱讀”這一“輸入”程序與“寫作”“表達”“交流”等“輸出”程序的深度結合。統編高中語文教材含有古詩文的單元都有以讀促寫的“學習任務”或“研習任務”。因此，教師首先要指導學生學會揣摩“寫什么”和“怎么寫”的關聯。每一個字詞、典故、意象都是作者為了優化其達意千挑萬選出來的，所以為了呼應作者的“苦心”，專業讀者應該用“慢讀”的方式對作品進行窮觀返照，從而作出應有的審美判斷。［17］例如，學習《鴻門宴》時，可以讀《漢書》相應語段，體會司馬遷懸想事勢的創作方法。其次，要發揮古詩文激發動機、指示門徑的功能。例如，請學生鑒別前人對某一古詩文評點的優劣并闡述理由；借鑒課文寫法，就當下熱點話題展開討論。

三是“成人”：切己體察，自我塑造。經典不僅是一個歷史性概念和風格概念，還是一個規范價值概念。［18］中國教育重視“讀書”“做人”的貫通。從孔子解《易》意在“求其德”，到劉向“既習之，患其不能行之”［19］，再到朱熹“從容乎句讀文義之間，而體驗乎操存踐履之實”［20］，由“讀書”抵達“做人”的關鍵是“切己體察”。教師通過創設情境，引導學生在經典中浸潤，不斷提升“理想自我”的標準，在自我省察、對標找差中進行自我塑造。

在“使讀”“促寫”“成人”的整個過程中，始終伴隨著評價。評價的目的不是控制和逼迫學生，而是幫助師生自我覺醒、自我提升。評價結果不是用來貼標簽、找“罪狀”，而是作為精準把脈、理性分析、指明方向的“體檢報告單”，引導學生主動提升核心素養和綜合素質，發揮古詩文立德樹人、立己達人的教育價值。