文言落實文學支撐文化導向

【關鍵詞】中考文言文測評；文言現象；文學理解；文化價值

文言文作為中國語言文字的精華，是學生語文學習的重要組成部分。中考文言文閱讀測試因其本身的高利害屬性，以及對教師教學與學生學習產生的明顯回沖效應，一直受到語文教育研究者的廣泛關注。然而，過去關于中考文言文閱讀測試的相關研究，要么僅關注中考文言文閱讀的文本材料［1］，要么僅討論中考文言文閱讀的某一測試點，如閱讀理解能力［2］、思維審辨能力等［3］，忽略了文言文閱讀學習的獨特過程，也沒有觀照到考試測評中測試內容（考什么）與測試方式（用什么考，怎么考）的內在一致性。

文言文作為我國古代的書面語言，其文字表述與現代漢語不同，且距離學生的生活較遠，因此文言文閱讀學習與現代文學習有所區別。目前關于中小學生文言文閱讀學習的重難點主要有以下三類說法：一是上海師范大學王榮生老師提出的“一體四面”說，即文言文閱讀學習的重難點包括“文言”“文章”“文學”“文化”四個層面。文言指文言詞匯與語法，文章指章法結構，文學指文學欣賞與審美情趣，文化指情感與思想。［4］二是香港中文大學劉潔玲老師提出的“文言文閱讀理解”說，即基于認知心理學視角，文言文的閱讀過程可以分為文言認讀與篇章理解兩個層面。在文言認讀層面，學生需要掌握文言字詞、文言句式的相關知識與翻譯策略。在篇章理解層面，除基本的閱讀理解能力如整合信息、反思推論外，學生還需要掌握文言閱讀的先備知識（即古代文化背景知識），才能完成文言文閱讀。［5］三是廣大一線語文教師在文言文閱讀教學實踐中所歸納出來的“三文”說，即文言文閱讀教學重點關注學生對文言字詞的掌握，對文言文語言表達、主要內容的理解，以及對文言文內涵價值的關注。［6］［7］總體而言，盡管這三類說法內容不完全一致，但都指出了文言翻譯、文學理解與文化價值是文言文閱讀學習的核心內容。因此，本文將從文言文閱讀過程中的“文言現象”“文學理解”“ 文化傳承”三個方面入手，對2019 年～2023 年全國23 個省市的中考語文文言文閱讀測試內容與測試方式進行簡要分析①，并對文言文教學提出相應的建議。

一、文言落實：聚焦文言現象，語境化測查文言翻譯

古今漢語的差異是文言文閱讀學習最主要的困難之一。學生閱讀文言文，需要對不熟悉的文言現象進行翻譯，才能對語義有基本的理解。綜合多位學者的觀點，基礎教育階段需要學生重點掌握的文言現象主要集中在“ 字詞認讀”與“ 句子翻譯”兩個層面［8］［9］。筆者統計了2019 年～2023 年樣本卷中文言現象的考查比例，從中可以推測出中考文言文閱讀在文言層面的主要測試內容與趨勢（見表1）。

從表1 來看，“ 一詞多義”與“ 詞類活用”是近年來“ 字詞認讀”層面的主要考查內容。其中涉及考查“ 一詞多義”的樣本卷比例近五年均超過50.0% 。值得一提的是，目前中考“ 一詞多義”的考查多集中在文言虛詞部分，其中“ 之”“ 而”“ 以”的考查頻率最高。從“ 句子翻譯”來看，盡管特殊句式的難度較大，但在中考文言文測試中，一般句式與特殊句式的考查比例均在50.0%上下浮動。其中，針對特殊句式而言，省略句與判斷句是中考文言文測查的重點。

除此之外，近年來中考文言文測試呈現出明顯的語境化特征。主要表現為，各省市在具體語境中為學生提供多種文言現象的梳理方法與學習策略，以此考查學生運用所學知識和提供的方法策略在新的語境中翻譯與理解文言文的能力。例如2021 年廣西北部灣經濟區卷（見例1）、2022 年重慶A 卷、2023 年福建福州卷等，試題分別提供“字源法”“引申法”“遷移法”“查字典法”“互文法”等文言現象的梳理與學習方法。或是引導學生追溯漢字本源推測漢字本義；或是基于本義推測引申義，在詞義序列語境下梳理詞義生成的規律；或是引導學生關聯課內外實現新舊知識的遷移；或是充分發揮成語對保留古代漢語詞義特性的獨特價值以實現古今關聯遷移；或是基于字典多個義項結合語境判斷語義等。此類試題考查的是學生運用積累、梳理學習方法與策略，從而對文言現象進行翻譯與理解的能力。漢字作為世界上少有的幾種自源文字，記錄著中華民族的文明史。通過梳理文言現象，能讓學生在運用、理解、遷移的過程中細品詞語的文言意蘊和文化內涵。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確提出了“語言文字積累與梳理”學習任務群，強調在積累與梳理中學習語言現象與文字。近年來中考在語境中測查文言現象這一趨勢，反映出中考文言文測試對新課標理念的呼應。如2021年廣西北部灣經濟區卷：

【例1】運用所提示的方法，解決本文及“資料鏈接”中的文言疑難字詞。（3 分）

二、文學支撐：側重推論深意，多文本考查個性化理解

考慮到文言文閱讀的特殊性，本文借助香港中文大學劉潔玲老師提出的文言文閱讀篇章理解能力要素對近五年的中考文言文測試題文學理解層面的測試重點進行統計分析（見表2）。

根據文言文閱讀理解模型，學生的文言文閱讀篇章理解能力可以分為整合文意與推論深意兩個能力要素。其中，整合文意指提取文本關鍵信息、概述文本主要情節與概括人物主要事跡，主要涉及學生對文本基本信息的提取、理解與概括。推論深意指學生在理解文本基本信息的基礎上，結合自己對于作家、作品、古代文化、文學的先備知識，對文本內容、人物形象、情感態度、語言表達以及文本主旨進行推論、反思與評價，屬于高階的文言文閱讀能力。由表2 可知，近五年中考文言文測試題文學理解層面的測試重點從2019 年～2021 年的“整合文意”變為2022 年～2023 年的“推論深意”。這意味著近年來文言文測試文學理解部分關注對閱讀高階能力考查的趨勢與特點。

在文學理解的測試材料選擇方面，近五年的中考呈現出“利用多文本閱讀材料，強調學生個性化的理解”的顯著趨勢（見表3）。

表3 整理了近五年的中考文言文測試材料數量。由表可知，中考文言文多材料考查已經成為主流趨勢，試卷多采用比較閱讀式與鏈接式組合考查學生對多篇文言文閱讀材料的理解。諸定國認為，這是受到統編語文教材“1+X”編寫理念的影響，反映出考試評價對語文課程、教材理念的回應。［10］

值得注意的是，從文學理解的測試方式來看，近年來中考文言文閱讀理解側重通過多材料鏈接，考查學生個性化的理解與感悟。例如，2021 年江西中考卷，要求學生閱讀《世說新語》中關于何晏、張吳興、謝仁祖、徐孺子的童年故事后，選擇自己最喜歡的人物形象并說明理由。2022 年山西中考卷要求學生閱讀《論語》等材料后，選擇自己的座右銘。2023 年的陜西中考卷，要求學生閱讀《史記》中鄭國渠的節選材料，猜測“鄭國完沒完成韓國交給他的使命”。這些文學理解題，均是考查學生基于文本的、獨特的、個性化的閱讀體驗。閱讀試題的考查一般有兩種類型，一種以“作者”為關鍵詞，考查學生對文本主題、作者創作意圖、語言運用的合理把握；另一種則是以“讀者”為中心，考查讀者基于文本內容的個性化感觸與體悟。通過分析近年來中考文言文測試文學層面的測查方式，可以發現文言文閱讀試題正在改變以往單純追求作者意識的測查理念，而開始通過多材料的結合，考查學生的個性化理解，強化讀者意識與作者意識的融合。

三、文化導向：堅持立德樹人，情境化落實以文化人

文化最主要的載體是語言，對于中華優秀傳統文化而言，文言文是其最重要的載體。分析近年來中考文言文閱讀測試中文化層面的測查趨勢，有利于教師把握文言文教學的文化導向，切實理解與落實文言文的文化價值。

近五年樣本卷中的文言文閱讀材料中的文化主題，基本可以分為以下三類。一是君子品行，具體涉及的文化內容包括“孝順、正直、不慕榮利、潔身自好、知恩圖報、剛正不阿”等，相關課內高頻篇目有《誡子書》《愛蓮說》等。二是學習態度，具體涉及的文化內容包括“虛心求教、堅守志向、專注讀書”等，相關課內高頻篇目有《孫權勸學》《送東陽馬生序》等。三是愛國擔當，具體涉及的文化內容包括“在國家危難之時挺身而出、忠君愛國、仁政仁德、愛護百姓、廉潔奉公”等，相關課內高頻篇目有《曹劌論戰》《出師表》等。立德樹人是教育的最終目標，文言文作為中華優秀傳統文化的重要載體，有著豐富的立德樹人資源。近五年全國高頻文言文測試文化主題，反映出中考命題者對于引導學生修煉君子品行、樹立良好學習態度與堅定愛國擔當等方面的一致追求。

進一步分析中考文言文在文化層面的測試方式可以發現，其呈現出“以現實情境為載體，啟發學生聯系現實理解文言文中的文化主題，進而繼承與弘揚中華優秀傳統文化”的特征。例如，2023年的廣西中考卷設置了“與人交往”的現實情境，要求學生結合《戰國策》與《說苑·敬慎》的片段，談自己從文言文閱讀中收獲的現實啟示。又如，2023年吉林中考卷通過設置“養德修身”為主題的博雅小組交流情境，讓學生圍繞兩篇文言文中的人物分享個人啟發。為了提升學習者對中華優秀傳統文化的理解，測試與生活經驗、現實情境結合是必不可少的。文言文作為遠離當下生活情境的閱讀材料，更需要命題者從學習者的角度出發，設計與學生現實生活密切關聯的情境，幫助學生在傳統文化與現實生活之間搭建橋梁，只有這樣，才能實現“以文化人”“培根鑄魂”的語文課程育人目標。

四、近五年中考文言文閱讀測評趨勢的教學啟示

通過分析近五年中考文言文測試在“文言現象”“文學理解”“文化傳承”方面的變化趨勢，我們可以發現中考文言文測試關注文言現象的積累與梳理，文學理解的高層次能力與個性化體悟，以及在多樣化主題材料與現實情境中對文化傳承的落實。因此，教師在日常文言文教學過程中，可以重點關注學生在“文言”“文學”“文化”層面的學習。本文基于以上分析，給出具體教學的建議。

1.重視文言積累，在具體的語言實踐活動中梳理文言現象

重視學生文言積累的過程指導，通過提示學生梳理文言實詞、虛詞，探究字源，比較古今差異，還原文言用字運用的場域［11］，幫助學生對不熟悉的文言字詞、句子進行認讀與翻譯，進而更好地理解文意，感受中華優秀傳統文化的魅力。例如，在學習《小石潭記》時，學生分不清“水尤清冽”的“冽”到底是“氵”還是“冫”，經常寫錯。教師可以先從字源解讀二者的區別，“氵”是“水”作為偏旁的形態，而“冫”表示的是“冰”；再指導學生梳理教材中和生活識字中偏旁為“氵”和“冫”的兩組字群，如，清、涕、溢、流、潮、海和冰、凄、涼、冷、凍、凝，在整體比較中加深對偏旁含義的理解；然后結合后文“凄神寒骨”的理解，根據情景合一的原則，可推測此處應寫作“水尤清冽”；最后為促進學習遷移，可提供《醉翁亭記》，讓學生根據句意推測“泉香酒___”，是“冽”還是“洌”。

為拉近學生與文言文的距離，理解文言詞語的深層含義，教師可以還原文言文展現的歷史場景，讓學生模擬人物對話，沉浸式理解文言字詞，從而對文言現象有更清晰的把握，對古人的情感有更真切的體悟。例如，《桃花源記》一文用“此人一一為具言所聞”寫盡了漁人所知的世間情形，而漁人向太守描繪桃花源的種種情形時卻只用“詣太守，說如此”一語了之，用語凝練，言簡意賅。因此，教師可以針對這兩句話設置還原漁人“詣太守”的歷史場景，以“一一”“如此”為主要學習內容，布置“補白三組對話品讀文言詞句”的學習任務。一是補白漁人和太守的對話，用具體生動的語言描述桃花源的美好情景，概括桃花源的特征。二是補白漁人與桃花源人的對話，桃花源人先介紹桃花源的來歷，漁人再根據時代背景介紹桃花源外的世界。三是補白“旁觀者”的評價，分別聽取“漁人”和“太守”的描述，站在旁觀者角度作出對話總結。通過以上學習任務，有利于讓學生根據自己的生活經驗和知識結構解讀文本，從而更直觀清晰地理解現代漢語與古代漢語的區別，把握文言現象；同時促進學生與文本產生多向度對話，加深其對文本的理解。

2.強化文言理解，在思辨和審美活動中切實提升學生素養

在文言文閱讀教學中，教師應從學生的問題出發，并通過設置思辨性較強的學習活動幫助學生獨立思考、理性分析和辯證表達。例如，在進行《賣油翁》教學設計前，教師先對學生的自讀問題進行收集與分類，發現學生的困惑主要為：賣油翁和陳堯咨究竟誰更厲害？射箭和倒油能相提并論嗎？陳堯咨有沒有被賣油翁說服，文章最后他為什么“笑而遣之”而不是笑而送之？基于此，教學重難點可以確定為：揣摩神態、語言和動作描寫，品析關鍵詞句，比較分析二人對“惟手熟爾”的態度。通過補白陳堯咨高超的射箭技藝，引導學生形成自己對“惟手熟爾”的觀點；同時提供適當的支架（辯論角度、課外材料），引導學生反思“射”藝時代善射與善酌的不同；最后引導學生結合文本，圍繞“酌油與射箭是否都是惟手熟爾”辯論，激發學生學習興趣，以辯促悟，切實提升學生的思辨能力與口語表達能力。

在教學實踐過程中，教師要引導學生在章法考究處、煉字煉句處沉浸品味，從文言詞語、文言篇章中加強文學理解，感悟古代文化蘊含的深刻內涵和人生哲理。例如，引導學生探究：《石壕吏》“有吏夜捉人”的表層情節之下蘊含著哪些豐富的隱藏情節？學生可以從杜甫冷靜客觀的敘述中，看到當時社會最本真的樣貌，認識到戰爭浩劫帶給人的創傷。通過批判性思維，能促進學生深度思考詩歌矛盾沖突或內容空白處，反思“安史之亂”，提升學生思維品質與詩歌審美意識，獲得審美體驗。

在教學評價時，要關注學生個人的感受、分析與判斷，引導學生將所學與自己的生活經驗結合起來，促進自我反思和構建。以上文《桃花源記》中“漁人”向太守匯報時的補白對話活動為例，評價標準的制訂應結合教學目標與學生的個人閱讀體驗：“對話應當能夠貼合原文，生動地描述桃花源的景象，準確地概括桃花源的特征。”［12］這一評價標準，有利于促使學生將教材中的文字描述與個人日常生活中觀察到的“桃花盛開”場景建立緊密聯系，進而發揮想象，用文字描述自己的審美體驗；同時，在完成補白活動前給出清晰的評價標準，有利于幫助學生理解補白對話內容應該具有準確性、生動性以及與原文具有一致性的方向，從而發揮評價的支架功能，以評促學，幫助學生鞏固學習成果。

3.增強文化意識，在經典閱讀中傳承中華優秀傳統文化

文化意識的增強離不開學生的經典閱讀。從課內文言文閱讀來說，教師應努力挖掘教材中的中華優秀傳統文化資源。初中教材中的文言文選材在落實課標“淺易”要求的同時，追求閱讀材料類型的豐富性。如，文言文既選擇了《送東陽馬生序》等敘事類作品，《三峽》等寫景類作品，《鄒忌諷齊王納諫》等勸諫類作品，《曹劌論戰》等史傳類作品，也選擇了《活板》等說明類作品，《馬說》等論說類作品。這些篇目均為文言文典范之作，章法多樣，文化價值豐富而多元。例如，《三峽》等寫景類文言文閱讀教學，可以抓住“記游、寫景、抒情”三個要素，引導學生通過閱讀想象古代的山川樣貌，了解歷史文化背景，認識作者的理想追求。

為促進學生的文化構建和精神濡養，教師還應有意識地補充從先秦至明清富有文化意義的經典文本、閱讀材料，引導學生在課外文言文閱讀中熟讀深思、仔細揣摩。教師可以引導學生選擇同一時期其他作者的作品，同一題材不同思想情感的作品進行聯讀。指導學生閱讀時抓住材料間的內在聯系，培養學生賞析不同時代、不同特色、不同體裁的文言作品的能力。例如，教授《陳太丘與友期行》時，可以補充《世說新語》中直接介紹陳元方言行的八條助讀資料。這些資料記敘了在不同場景下，面對不同身份的成年人，針對不同的問題，作為兒童陳元方均能機智應對的故事。通過多文本閱讀，學生可以更全面地理解陳元方明禮、善言、聰明機智的特征。中華優秀傳統文化的理解、認同與傳承離不開學生大量的閱讀以及堅持不懈的積累。通過閱讀典范性與多樣性并存的文言文閱讀材料，學生可以感受中華民族文化的強大生命力和藝術魅力，接受中華優秀傳統文化的熏陶，進而提高自身文化素養。