教師作為有價值的專業人員

摘"" 要： “教師教學國際調查”（TALIS）作為經合組織開展的大型國際教師調查研究項目，其產生和發展與所處國際背景和經合組織自身理念密切相關。由于經合組織是一個不具有強制約束力的機構，“教師教學國際調查”的運行受經合組織的軟性治理及競爭比較這兩大非正式機制的影響。行政資源的有效利用、集聚知識的能力、過去的成功經驗這三條路徑保障了“教師教學國際調查”的成功運行，使之獲得較大關注和影響力。“教師教學國際調查”有一定的局限性，要在認識其作用的基礎上，考慮我國的現實國情和歷史文化背景，改進和完善我國的教師發展政策。

關鍵詞： 教師教學國際調查；經合組織；教師發展

中圖分類號：G40"" 文獻標識碼：A 文章編號：1004-8634（2024）02-0119-（10）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2024.02.012

從20世紀90年代以來，通過“國際學生評估項目”（Programme for International Student Assessment，縮寫PISA）等大型國際測試，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，以下簡稱經合組織）從一個代表著發達國家利益的經濟發展組織慢慢成為全球教育治理的積極參與者，逐漸走向世界教育的舞臺中心。“教師教學國際調查”（Teaching and Learning International Survey，縮寫 TALIS）是經合組織對教師和校長開展的最大國際調查研究項目，同時因為上海參加了2013年和2018年兩次TALIS，所以TALIS獲得了國內越來越多的關注。本文在梳理國內外學者研究的基礎上，探尋TALIS的生成與運行邏輯，試圖回答TALIS如何生成？如何運行？為何能取得成功？存在哪些局限？我們應該持什么樣的態度？

一、文獻綜述

近些年，國內學者對經合組織教育的研究較多，這些研究主要分析經合組織教育政策的運作邏輯、組織運行及治理機制等問題。有學者對經合組織教育政策的運作邏輯進行分析，指出權力分布和新自由主義理念是經合組織教育政策背后的兩大運行邏輯。1 有學者探析了經合組織教育工作的組織運行，并指出經合組織強調教育的人力資源價值等特點。2 有學者分析了經合組織全球教育治理的權力及其機制，指出經合組織形成了三種全球教育治理機制，即基于教育觀念建構的認知式治理、基于教育指標研發的數字式治理和基于教育政策評議的規范式治理。3 隨著PISA影響力的增加，國內學者對PISA的研究較多，較有影響力的是張民選、王蕾、辛濤分別在《教育研究》期刊上發表的論文。4 另外，一些學者開展了對PISA的批判分析。5 盡管上海于2013年和2018年參加了TALIS，且TALIS獲得了國內學者的一些關注，不過，相對而言，國內學者對TALIS的研究較少，主要以上海師范大學團隊為代表，更多的是介紹TALIS以及用TALIS數據來分析上海教師和校長的現狀及影響因素。6 和國內研究類似，國外學者對經合組織和PISA的研究也較為豐富。在PISA方面，國外學者代表性的文獻是梅耶（Heinz-Dieter Meyer）主編的論文集《PISA、權力和政策：全球教育治理的興起》（PISA， Power and Policy： The Emergence of Global Educational Governance）以及PISA之父施萊希爾（Andreas Schleicher）的著作《世界一流：如何建構21世紀學校體系》（World Class： How to Build a 21st-Century School System）等。78 盡管TALIS是經合組織在教師研究方面最重要的發展，但相對于PISA，國外學者對TALIS的研究還是偏少。對于TALIS，除了用TALIS數據來分析本國的情況，9 國外學者傾向于運用批判話語分析（Critical Discourse Analysis）來研究。10

可以看到，相比較PISA，國內外學者對TALIS的研究都較少。相比國內學者，國外學者對TALIS研究的主題更為具體和聚焦，更關注理論研究以及利益相關者。因此，國內TALIS的研究還存在著較大的研究空間，可以在主題聚焦、理論研究、利益相關者關注等方面進一步加強TALIS研究。

二、生成背景：TALIS的發展演變

TALIS開始于2008年，它是在一定的國際背景下產生。在經合組織高質量建設的教師專業理念引領下，TALIS獲得了較大的發展。

1.國際背景：教師成為全世界關注的熱點

20世紀70年代末，新自由主義開始登上世界舞臺。新自由主義倡導三個原則：放松管制、提倡競爭和鼓勵私有化。在教師政策方面，新自由主義重視問責、指標及標準，試圖改革教師政策來提高學生的表現以及確保教師的工作更為有效。從20世紀80年代以來，發達國家和國際組織都把教師和教師政策放在重要位置。1983年，美國卓越教育委員會發布《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》報告，指出美國教育面臨危機，教師教育步入誤區。1986年，美國卡內基基金會的報告《準備就緒的國家：21世紀的教師》（A National Prepared： Teachers for 21 Century）提出，建立全國專業教學標準委員會，制定專業教學高標準，教師達到標準才能獲頒資格證書。1 2001年美國頒布《不讓一個孩子掉隊法》，美國教師教育政策開始關注教師專業化，強調以一定標準來保障教師質量。

20世紀80年代以來，教師專業化已成為英國教育政策的重要議題。1992年英國政府提出，教學專業委員會（GTC）和教育標準局（Ofsted）等機構合作，重新構建教師專業標準框架。1997年英國發布《追求卓越的學校》（Excellence in Schools）白皮書，提出教師培養途徑應多樣化，并規劃制定初任教師的專業發展標準。2005年的《為了全體學生的更高標準和更好學校》（Higher Standards Better Schools for All）白皮書倡導實施更高標準的教師認證制度，并將學生學業成就與教師教學成效作為教育改革的重要指標。2法國于1994年與1997年分別頒布了《小學教師教育專業能力標準》和《中學教師教育專業能力標準》，為法國中小學教師專業標準化的確立奠定了堅實的政策基礎。3

早在1966年，國際勞工組織（ILO）/教科文組織通過的《關于教師地位的建議》建議書就認為，“教學應被視為一種專業，是需要教師通過嚴格而持續的學習獲得并保持的專業知識和專門技能”。4 但是在較長一段時間內，教科文組織較為關注教育規劃、教育發展及全民教育，直到20世紀90年代，教師政策才得到了教科文組織的再度關注。1996年，教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，專業化是最有前途的教師發展中長期策略。1999年，教科文組織統計研究所（UIS）成立，其主要職能有兩項：一是廣泛收集高質量的統計信息；二是報告和說明全球范圍內教育、科技、文化與交流的發展情況。5統計研究所主要關注教育整體，但也經常發布和教師相關的報告。例如2006年，統計研究所發布了一份教師質量報告，分析教師對實現2015年千年發展目標的影響。盡管統計研究所收集區域和國家的教育數據，但沒有建立績效等級制度，也不對某一個國家的績效進行評估和判斷。

2003年，世界銀行發布《面向全球知識經濟的終身學習》（Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy）報告，提出教育和培訓體系在知識經濟中面臨著巨大挑戰，教師必須改變教學方法，促進學生的個性化學習。該報告還指出，教師抱團抵制變革，從而限制了他們應對知識經濟全球化帶來的挑戰的能力。因此，世行積極推動“獲得更好的教育成果的系統方法”（Systems Approach for Better Education Results，縮寫SABER）系統的建立。6 SABER于2010年啟動，是一個大型的基于基準和問責的系統，試圖幫助各國系統地評估和改善其教育體系。歐盟則于2005年發布了《歐洲教師能力及資格的共同準則》（Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications），對歐洲各國教師需具備的共同能力以及資格進行闡述。7

2.歷史發展：建設高質量的教師專業

經合組織自1961年成立以來就承認教師在教育改革中具有重要作用。最初，經合組織對教師政策的興趣集中在科學和數學學科教師的招聘和培訓以及鼓勵教師在教學中使用電視、廣播和電影等。1988年，經合組織實施了國家教育系統指標（Indicators of National Education Systems，縮寫 INES）項目，試圖通過一套連貫的指標來量化地描述各國教育系統，為比較經合組織和伙伴國家教育系統的績效提供可靠基礎。從1992年開始，經合組織以INES項目為依托，每年定期發布《教育概覽》（Education at a Glance）為各國提供重要教育指標的信息。

21世紀初，教師質量和教師專業化已成為全球備受關注的熱點。盡管INES項目在制定有關學習環境、學校組織以及學習成果的指標方面已取得了很大的進步，但在教師和教學方面的知識基礎仍然較為薄弱。因此，2000年在東京舉行的INES大會呼吁INES項目在今后的工作中應更加重視教師和教學。經合組織開始思考利用INES項目，為教師和教學制定指標，以改進全球教師政策。

2000年啟動的PISA獲得成功之后，經合組織認為，在影響學生素養和學業成績的學校教育系統諸多因素中，教師是最重要的因素。吸引、發展和留住教師應是各國教育系統最為重視的內容。經合組織于2002年開始將注意力集中在教師的吸引、發展和留住等問題上。2002—2004年，經合組織對25個國家的教師政策開展了研究。在三年研究之后，2005年經合組織發布了影響深遠的報告《教師事業：吸引、發展和留住優秀教師》（Teachers Matter：Attracting，Developing and Retaining Effective Teachers）。報告指出，高質量的教師數量正在減少，教師工資逐年降低，教師發展成為重要問題，各國需要采取以下措施來吸引、發展和留住優秀教師：（1）吸引優秀候選人進入該行業。（2）為新入職和在職教師提供優質的初始和持續培訓。（3）支持教師不斷發展自己的技能和傳播良好做法。（4）提高教師的工作滿意度和職業地位。1

該報告為TALIS提供了直接背景，并納入其研究框架和政策主題的選擇中。為了建設高質量的教師專業，TALIS主要調查教師的教學環境和培訓支持，聚焦于學校政策、教師專業發展、教師教學、教師吸引和教師穩定這五大政策領域。TALIS所依據的指導原則是：（1）政策相關性。明確調查的問題都是參與國關心的問題。（2）增值。國際比較是該研究收獲的重要來源。（3）指標導向。結果應產生可用于制定指標的信息。（4）有效性、可靠性、可比性和嚴謹性。在對知識進行嚴格審查的基礎上，確保能得到有效、可靠和可比的信息。（5）可解釋性。參與國應該能以有意義的方式解釋結果。（6）效率和成本效益。該工作應及時且能獲得成本效益。2

2008年經合組織開展了第一次TALIS調查，在24個國家（地區）對初中教師進行了調查。2013年經合組織在38個國家（地區）進行了第二次TALIS調查。這次不僅僅是針對初中教師，在一些國家還對小學和高中教師進行了調查，并提供TALIS-PISA連接選項。2018年有48個國家（地區）參加了第三次TALIS調查。

三、運行邏輯：TALIS的兩大非正式機制

全球教育治理機制是國際機制（International Regime）的一個特殊范疇。國際機制既可能是明確的國際法或國際規范，也可能是隱性的國際慣例或未成文的國際共識。3 肯尼斯（King Kenneth）認為，利益相關者參與全球教育治理的機制包括正式機制和非正式機制。正式機制包括法律、規章、協議、宣言、協定、條約、政策倡議等。非正式機制主要有三種：通過“最佳實踐”來治理，即通過將最佳的實踐路徑樹成全球典范來對各國政府產生政策影響；通過財政來治理，即通過資金刺激來影響各國；通過數字來治理，即通過測量和評價（包括“國際數學和科學評測趨勢”、PISA等跨國測試和世界大學排名）所獲得的數據和指標來對各國施加影響。4

經合組織缺乏國際貨幣基金組織或世行的經濟影響力，也缺乏歐盟等區域組織的立法能力。從肯尼斯的觀點出發，我們可以認為，經合組織主要運用非正式機制的第一種和第三種方式來參與全球教育治理。這也和有學者提出的經合組織的兩種治理機制——基于教育觀念建構的認知式治理以及基于教育指標研發的數字式治理契合。

經合組織向世界傳播了教師是學校系統中影響學生學業表現最主要因素的觀念。同時，TALIS為教師和教學提供可靠的國際指標和政策分析。這些指標和分析有助于各國（地區）分析和制定教師政策，改進教學質量。基于上述觀點以及相關分析，我們認為，軟性治理和競爭比較是TALIS運行的兩大非正式機制。

1.軟性治理：教師政策走向全球“軟”融合

由于經合組織的建議對其成員國不具有約束力，因此，經合組織只能通過其知識生產能力以及對信息和指標的分析質量等這些“軟”實力來擴大影響力。經合組織主要通過國際報告、政策指南、政策評估和國際會議發揮其“軟”實力。經過努力，經合組織憑借其“軟”實力已成為全球教育政策的塑造者，對各國教育政策制定產生較大影響。各國政府一般不愿意支持他們認為在教師和教育政策中侵犯國家主權的項目，而無論這些項目是否與經合組織這樣的政府間組織有關。可以說，“軟”實力為經合組織在全球教師和教育政策領域的影響力提供了一個必要條件。

經合組織的軟性治理（Soft Governance）除了上述的“軟”實力以外，還包括“軟法”（Soft Law）。魯特科斯基（David J. Rutkowski）提出，國際組織通過形成和批準實施“軟法”的多邊空間、通過貸款和贈款的手段實施政策、建立和交流政策知識的多邊空間、在教育政策評估方面成為專家這四個維度來影響教育政策走向全球“軟融合”。對經合組織而言，后兩個維度更為重要。盡管教育政策的權威仍然在主權國家，但像經合組織這樣的國際組織通過“軟融合”的四個維度運作，能夠巧妙地影響教育政策，同時避免國家對教育政策中的國家主權提出抗議。1 阿博特（Kenneth W. Abbott）認為，“硬法”（Hard Law）包含高度的義務性、精確性和授權性，而“軟法”則允許放寬或不使用這三個標準中的一兩個。國際組織通過選擇“軟法”來實現合法化治理，以解決特定的政治和實質性問題。對國際組織來說，“軟法”既可以作為更嚴格合法化的基礎，也可以按其自身的意愿進行選擇。2

根據阿博特的觀點，我們可以把TALIS看作是低義務、高精度、中等授權的“軟法”治理。第一，低義務。TALIS是一種不具約束力的文書，其參與者不受規則或法律約束，其行為不受國際法或國內法的審查。第二，高精度。TALIS在描述參與者的預期行為、預期目標和實現該行為的手段方面是詳盡、清晰和明確的。第三，中等授權。也就是說，解決爭端的程度較低，制定和執行規則的程度較高。在解決爭端方面，經合組織沒有被賦予審判權，而是協調和溝通成員國之間的關系，并將工商界咨詢委員會（Business and Industry Advisory Committee ，縮寫BIAC）和行業工會咨詢委員會（Trade Union Advisory Committee，縮寫TUAC）等公民社會組織納入國際關系。在規則的制定和實施中，經合組織擁有強大的行政資源和專業知識，使該組織能夠進行大量的數據收集、監控和發布，從而獲得參與國的認可。

2.競爭比較：把教師放在全球教育治理的議程中

英國教育學者羅伯遜（Susan L. Robertson）首先提出競爭比較（Competitive Comparison）的概念。她提出，一些關鍵的全球機構（比如國際組織）認為教師專業存在危機，全球教師政策應該做出改變。在全球機構的策劃和影響下，教師的全球治理機制已經轉變為競爭比較，并將主權和權威從國家轉移到全球機構中。競爭比較作為一個機制，有層次空間（Hierarchical Space）、時間節奏（Temporal Rhythms）、評價軌跡（Evaluative Trajectories）、規模（Scale）四種權力模式在起作用。3 我們認為，競爭比較在TALIS得到較為明顯的體現。

第一，層次空間。競爭比較將不同國家（地區）的教師進行比較，構建一個表現良好者和表現不佳者的全球層次結構，為一個國家（地區）教師在全球所處地位提供依據。TALIS正是基于國家（地區）間相互比較和借鑒的目的而產生。正如TALIS 2018報告所說，TALIS試圖發現各國（地區）在教師政策方面的優勢與弱點，并為各國（地區）提供可供借鑒的案例和經驗。各國（地區）可以從TALIS結果了解本國（地區）教師隊伍建設的現狀和特征，可以知曉本國（地區）在全球教師體系中的位置，了解自身教師政策的優勢與不足，通過比較與借鑒推動本國（地區）教師政策的改革。

第二，時間節奏。通過定期的數據收集來加強競爭比較，為本國（地區）教師政策的學習和改進提供空間。TALIS每5年舉行一次，分別于2008、2013、2018年進行了三次調查。TALIS分為可以相互驗證和補充的教師問卷調查和校長問卷調查。每個參與的國家（地區）必須隨機抽取200所各種類型的學校，又從每所學校隨機抽取不同學科、年齡、資歷和性別的教師20名和校長1位。

第三，評價軌跡。判斷一個國家（地區）在教師政策領域的表現，要按照一定的時間軌跡，采用科學的指標進行評價。評價軌跡通過二元分類來產生影響，如好/壞、更好/更壞、驕傲/羞恥等。TALIS 2018通過許多不同的指標來衡量教師的專業素養。這些指標從基于事實的指標（教師的教育水平、參與專業發展的程度、工作合同的類型和缺勤率）到更多的主觀因素（準備意識和自我效能感、對專業發展的需求、工作滿意度以及感覺到的壓力水平和來源）。通過收集的指標的廣度和深度以及不同時期TALIS各國（地區）的教師表現，TALIS試圖促進教師專業化，幫助提高全球教師專業水平。

第四，規模。在國家（地區）和全球項目中嵌入競爭比較會擴大其影響，從而獲得權力和話語權。有學者指出，通過擴大內容范圍、增加參測國家（地區）數量、增強研究報告的解釋力等方式，PISA已成為全球教育治理的重要影響力量。1 相應地，TALIS也通過增加參與國家（地區）和教師數量、擴展教師學段以及增加問卷主題等形式來擴大影響力。參與TALIS的國家（地區）從2008年的24個增加到2013年的38個以及2018年的48個；教師數量從2013年的12萬多名增加到2018年的近26萬名；教師學段從只針對初中階段發展到包含初中、小學、高中各學段并提供TALIS-PISA連接選項；問卷主題，除了2013年的9個主題：教師教學實踐、學校領導、教師專業實踐、教師教育和初步準備、教師的反饋發展、學校氛圍、工作滿意度、教師人力資源問題和利益相關者關系、教師自我效能感，還增加了創新以及公平與多樣性兩個跨領域主題。2

四、運行保障：TALIS的保障路徑

TALIS有其自身的生成背景和運行邏輯，經過一段時間的發展和運行，已經成為極具全球影響力的教師國際調查項目。摩根（Clara Mogan）認為，經合組織中一些國際測試（包括PISA等）的成功和行政資源的有效利用、集聚知識的能力、過去的成功經驗這三種保障路徑密切相關。3 相應地，TALIS的成功運行也可以從這三條保障路徑來進行分析。

1.行政資源的有效利用

經合組織不是一個獨立的實體，而是一個龐大的政策圈和參與者網絡，包括經合組織的工作人員、參與國政策制定者、政策顧問和研究人員等。4 經合組織善于利用其行政資源來實現該組織的目標，在全球教育治理中越來越具有影響力。從TALIS的案例研究中，我們可以看出經合組織如何利用該組織的行政結構來鞏固經合組織在全球教育治理中的智囊團地位。

第一，有合理的行政架構。經合組織教育決策機構主要包括理事會和教育類業務委員會兩個層次。目前經合組織在教育領域主要有直接對經合組織理事會（Council）負責的四個一級業務委員會，分別為：教育政策委員會（Education Policy Committee）、教育研究與創新中心理事會（CERI Governing Board）、 PISA理事會（PISA Governing Board）和TALIS理事會（TALIS Governing Board）。這些委員會或理事會可以根據工作需要下設工作組或專家小組，主要負責指導、監督和評價有關工作項目。經合組織秘書處——教育與技能司下設四個處室，分別對接一到兩個教育類理事會，PISA理事會和TALIS理事會由幼兒與中小學教育處主要對接。1

第二，TALIS分組分工明確。對TALIS來說，TALIS理事會是最重要的核心機構。該理事會于2007年1月1日成立，原名為TALIS參與國理事會（TALIS Board of Participating Countries），2016年1月1日后改成現名。該理事會制定了TALIS的政策目標以及數據收集和報告的標準，并監測TALIS的實施。TALIS理事會成員由參加調查的國家（地區）代表組成，這些國家（地區）應盡可能任命教師、教師政策和實踐方面的專家作為理事會的代表。在TALIS理事會下，TALIS設置國家項目負責人（National Project Managers， 縮寫NPM）、國家數據負責人（National Data Managers， 縮寫NDM）以及國家抽樣負責人（National Sampling Managers， 縮寫NSM）。國家項目負責人確保學校合作、問卷效度、數據收集和項目實施，國家數據負責人和國家抽樣負責人負責國家層面的數據處理和分析。經合組織秘書處監控并指導項目的實施，并為TALIS理事會提供必要的服務。秘書處的核心團隊包括項目負責人、分析團隊、統計和顧問團隊、行政支持團隊、通訊支持團隊，還包括戰略發展、編輯和傳播支持、分析服務等團隊。2

第三，和國際組織、私人企業以及教師工會關系良好。歐盟在TALIS的三輪周期中均是主要合作伙伴。歐盟為參與的歐盟成員國提供支持，并在進一步分析TALIS數據方面提供幫助。教科文組織和世行等國際組織以及工商界咨詢委員會與行業工會咨詢委員會等公民社會組織也可作為觀察員參加TALIS理事會的會議。TALIS和私人企業的合作也非常密切。TALIS的名言“教育系統的質量不可能超過系統中教師的質量”的來源不是教育研究者或教育研究機構，而是國際咨詢公司——麥肯錫公司。此外，TALIS得到了國際教育組織（Education International）的支持。國際教育組織是世界上最大的教師工會，在171個國家（地區）擁有約400個協會和工會，自稱為全球教師的代言人。3國際教育組織通過行業工會咨詢委員會工作組參與了TALIS的各個階段。

2.集聚知識的能力

經合組織在全球教育治理中有著重要地位，其權力來自“理性權威和對專業知識的控制”。像PISA一樣，TALIS充當“基于知識的規范工具”，通過制定指標和標準設定對知識進行編纂。經合組織建立具有公認專業知識的“認知社區”（Epistemic Community），并大力推銷其專業知識的適用性。4經合組織集聚知識的能力主要表現在以下兩個方面：

第一，一些世界著名的教育研究或測評機構參與其中。作為大型國際性教師調查研究項目，TALIS由多方共同參與管理。在項目具體實施過程中，經合組織會把一些工具開發或數據處理通過招投標委托或外包一些世界知名的教育研究或測評機構，如教育成就評價國際協會（IEA）、澳大利亞教育理事會等。TALIS的數據處理工作以IEA的下屬組織“數據處理和研究中心”（Data Processing and Research Center）為主，并由IEA委托加拿大國家統計局負責抽樣方法、樣本量統計以及抽樣誤差計算等工作。

第二，強大的專家團隊。TALIS 2008的初始概念框架由一個聯合工作組開發，該工作組由INES的學習成果組以及學習環境和學校組織的專家組成。 經合組織要求工作組制定有關教師教學的數據戰略，以比較各國教師數據方面的差異，并使INES指標的涵蓋面更加完整。根據初始概念框架中包含的指標，TALIS選擇了學校領導、教師評價和反饋以及教學實踐、信念和態度這些主題作為TALIS 2008的政策重點。此外，TALIS專門建立了專家組為項目提供指導，專家組包括問卷調查專家組、擴展問卷調查專家組、技術顧問組。5

值得一提的是施萊希爾在TALIS中的作用。施萊希爾現任經合組織教育與技能司司長，是PISA的創始人，也是成人技能調查（PIAAC）、TALIS、TALIS視頻研究（Video Study）的項目領銜人。他指導推動了TALIS的設立，并指導了歷次TALIS主報告的撰寫，同時負責了多次“國際教學專業峰會”（International Summit on the Teaching Profession）背景報告的撰寫。他的話語“如果沒有數據，你有的只是觀點”以及他的研究和實踐對全球教育研究和實踐都產生了極大影響。

3.過去的成功經驗

20世紀90年代以來，經合組織通過建立收集和比較教育數據的網絡和系統，增強了其“基礎設施治理”的能力。與經合組織在“認識論治理”方面的能力相補充，經合組織也塑造了全球教育行動者的角色，不僅傳播了教育思想和教育觀念，也推動了教育政策的實踐和改革。

第一，PISA的成功為經合組織獲得聲譽。經合組織在過去PISA等國際大型測試的成功基礎上，獲得了專家權威，并為循證教育政策提供了可靠的資源。這些成功在將經合組織建設成為全球教育治理的“權威者”中起著關鍵作用。隨著PISA的普及，盡管對PISA的合法性或有效性存在很多爭議，但經合組織作為國際教育評估專家的聲譽日益提高，這對經合組織制定和實施全球教育政策有著很大幫助。

第二，過去三次TALIS的成功實施。在21世紀初期，經合組織設法在塑造教師專業化和制定全球教師政策方面增加了影響力。TALIS自實施以來，得到了經合組織的高度重視。自2009年以來，經合組織年度旗艦出版物《教育概覽》已將TALIS的數據納入D章“學習環境和學校組織”中，2015年開始發行的《經合組織教育政策展望》系列也納入了TALIS數據。

TALIS的成功經驗也通過發布結果報告以及為“國際教學專業峰會”背景報告提供數據得以體現。經合組織在每次TALIS結束后，都會出版一份結果報告。比如TALIS 2018的《教師和學校領導者作為終身學習者》（Teachers and School Leaders as Lifelong Learners，2019）、TALIS 2013的《教師教學的國際視角》（An International Perspective on Teaching and Learning，2014）、TALIS 2008的《產生有效的教學和學習環境》（Creating E?ective Teaching and Learning Environments，2009）。這些結果報告都伴隨著大量的研究報告，比如《支持教師專業化》（Supporting Teacher Professionalism： Insights from TALIS 2013，2016）等。此外，還有《用戶指南》（User Guide）、《概念框架》（Conceptual Framework）以及《技術報告》（Technical Report）等輔助性報告。

自2011年以來，經合組織、國際教育組織及東道國教育部每年都會舉辦一次國際教學專業峰會，該峰會匯集了來自高性能和快速改進的教育體系的國家（地區）的教育部長、教師工會領袖和其他教師代表。經合組織為這些峰會準備了背景報告，其中TALIS數據在背景報告中處于重要地位。1 這些背景報告也都產生了較大的影響，比如《建設高質量的教師專業》（Building a High-Quality Teaching Profession，2011）、《通過專業學習和政策改革促進教學優異》（Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform，2016）、《重視教師并提高他們的地位》（Valuing our Teachers and Raising their Status： How Communities Can Help，2018）等。

五、批判與反思：TALIS的局限與思考

全球教育治理的參與主體是國家和各種政府間及非政府間國際組織，政府間國際組織發揮的作用越來越大，其中以教科文組織、經合組織、世行為代表。2 TALIS是PISA的擴展，在塑造PISA以及提升全球教育測試和評估地位方面發揮了重要作用。TALIS的目標是為各國（地區）提供有效的教師國際指標和建議，幫助各國（地區）分析、制定和完善教師政策，以促進高質量的教學。3 但和PISA一樣，TALIS也存在著一定的局限。因此，我們應辯證地看待TALIS的作用、局限及對我國的啟示。

1.TALIS的局限

第一，調查數據是主觀的。由于TALIS是一項自我報告調查，并不直接觀察教師的教學實踐，不是客觀地收集數據，教師對問卷的回答可能與教師實際操作有所不同。正如經合組織自己所說：“TALIS的結果基于來自教師和校長的自我報告信息，代表他們的觀點、看法、信念和活動。這些信息是有用的，因為它可以洞悉教師如何看待他們所處的教學環境，思考如何激勵教師以及如何在實踐中實施已制定的教師政策。但是，與其他自我報告一樣，這些信息是主觀的，不同于客觀收集的數據。”1 因此，經合組織開展TALIS視頻研究，觀察比較各國（地區）教師的課堂表現，以此來為TALIS提供補充和輔證。

第二，需要進行更深入研究。TALIS是一項橫向的跨國比較研究，即在一個時期內對不同國家（地區）進行比較研究，旨在研究各個國家（地區）教師教學環境和培訓支持的狀況。這樣的研究無法推斷個別教師的環境變化對這些教師有什么影響，而應該進行更長時間的歷史研究，跟蹤影響這些教師的變量的變化。同時，作為一個現狀研究，TALIS無法測量因果關系。比如，在研究學校氛圍與教師合作之間的關系時，不能確定是積極的學校氛圍形成了良好的教師合作，還是良好的教師合作形成了積極的學校氛圍。此外，TALIS不能提供教師因素和學生表現之間關系的有力證據。

第三，教師的隱性知識難以收集和共享。TALIS的一個推動力是波蘭尼對隱性知識的思考，也就是“我們知道的比我們能說出來的多”。經合組織聲稱，對教師知識進行收集將有助于知識的匯集和共享，從而促進經濟增長和生產力的提高。2 但是，教師的很多知識是隱性知識，而隱性知識是難以通過調查的形式收集和共享的。

第四，對國家（地區）教師政策的影響有限。有學者認為，經合組織期望通過TALIS來構建“教師專業化的全球現實”。3 但是，由于不同國家（地區）的社會、文化和物質情境是存在差異的，TALIS在很大程度上與不同國家（地區）的教學實踐脫鉤，因此提出的政策建議可能并不適用于所有國家（地區）的教育系統。此外，TALIS的數據以及基于數據形成的建議并不一定能真正轉化為各國（地區）的政策和實踐，因為各國（地區）政府會根據自己的需要做出選擇與解釋。

2.思考

上海于2013年和2018年連續兩次參加了TALIS。上海參加TALIS取得了很好的成績，在入職培訓、在職發展、職業感受等指標上名列前茅，但也存在一些不足，比如在涉及學生跨學科能力、自主學習、利用信息通訊技術學習等方面。4 上海在TALIS的良好表現體現出上海在教師發展的政策創新、政策落實和資源保障方面存在相對優勢，這和上海建構起“教師發展職級晉升體系”“績效評估與先進表彰體系”和“教師在職進修發展”的“三位一體”教師發展政策是有密切聯系的。5 盡管上海是我國最發達的城市之一，而我國不同地區及每個地區內部，特別是城鄉地區的經濟和教育發展存在不平衡性，但是，全國的教師發展政策具有較大的一致性。因此，TALIS對全國其他地區的教師發展也有一定的借鑒意義。

TALIS基于教師視角去審視教師發展，其在問卷編制、數據收集、分析方法、對建構主義的重視等方面的經驗能為我們評價教師發展提供借鑒。TALIS 2018通過五大方面來衡量教師的專業水平：教學所需的知識和技能、這一職業獲得的聲望、職業機會、教師間的合作文化、教師和學校領導者的職業責任感和自主性的水平。[45] 根據這五大方面，TALIS 2018設計了11個主題來對教師進行問卷調查，并按照學校和教師的維度，從教學專業和教師教學兩方面對11個主題進行了歸類（見表1）。可以看出，TALIS目的是為了增加教師的專業性，讓教師成為有價值的專業人員，從而提高其地位和聲譽。

最后需要指出的是，TALIS的項目設計和調研工具更多的是與西方價值觀和教育體系相適應，有一些全球性議題對我國目前而言還不是最突出的，比如TALIS 2018中有關多元文化、多語言條件下教學的問題。因此，我們要根據我國的現實國情和歷史文化背景，而不能僅僅依靠其他國家（地區）一些量化的教育指標和數據作為參照來改進和完善我國的教師發展政策。

Teachers as Valuable Professionals： The Generation and

Operation of the TALIS

KONG Lingshuai， ZHANG Minxuan

Abstract： The Teaching and Learning International Survey （TALIS） is a large-scale international teacher survey and research project conducted by Organization for Economic Cooperation and Development （OECD） ， and its generation and development are closely related to its international background and the OECD’s own philosophy. As the OECD is a non-mandatory institution， the operation of the TALIS was affected by the two informal mechanisms of soft governance and competition comparison. The three paths of effective use of administrative resources， the ability to gather knowledge， and past successful experiences ensure the successful operation of the TALIS and make it gain greater attention and influence. The TALIS has certain limitations， and we need to improve and refine our teacher development policy on the basis of understanding its role， taking into account China’s current national conditions and its historical and cultural background.

Key words： TALIS; OECD; teacher development; guaranteed path

（責任編輯：申"" 浩）