比較閱讀在文言文教學中的運用

丁帥

在文言文教學中，比較閱讀是一種常見且有效的教學方法，通過比較閱讀，學生可以在對比中發現異同，更好地掌握文言文的語言特點和表達方式，深入理解文言文的語言規范和表達技巧，提高文言文閱讀和理解能力。本文以三年級上冊文言文《司馬光》一課的教學為例，談談比較閱讀在文言文教學中的有效運用。

一、人物故事，比較求同

文言文教學需要給學生還原或創設真實的情境，人物故事比較就像“變魔術”一樣，為學生打開一扇通往文言文世界的大門！在小學教材中，有好多聰慧的孩子，如王戎、曹沖、孔融、駱賓王……他們的故事學生耳熟能詳，他們的形象深深地刻在學生的心中。這些人物故事的回顧，能滋潤學生的心靈，豐厚學生的文化底蘊。

在《司馬光》一課的導入環節，教師可以“比較求同”創設情境，把古代聰慧有共性的少年故事放在一起比較，讓學生找到他們的相似之處，從而引發學生學習文本的興趣。“我給大家準備了一個猜人名的小游戲，你能根據‘頒獎詞猜出故事主人公的名字嗎？故事一出自《世說新語》，七歲之娃，其眼燦燦，如巖下電。諸兒競走取道邊李，唯娃不動。后為‘竹林七賢。故事二出自《三國志》，六歲小娃，置象于船，刻其痕。去象，載他物使水及原痕。稱物，知象重矣。故事三出自《后漢書》，四歲小娃，與諸兄共食梨，輒引小者。后為‘建安七子之一。”像這樣，教師課初設置人物故事“頒獎詞”情境，帶領學生開啟了一場“時光穿越”之旅，讓學生置身于不同時期、不同人物的文言文故事中，深入感受古人的智慧和情感。

對比不同的文言文陳述故事內容，既導入了新課的學習，又為本文學習之后給司馬光撰寫“頒獎詞”打下基礎。引出主人公后，教師結合“司”的甲骨文字樣和圖片，指導學生認識生字“司”，并聯系生活對比理解“司”的古代字義：“我們現在把駕駛機動車的人叫作——司機；把主管會議議程的人叫作——司儀；你們猜一猜，在古代，軍隊中專門負責管馬匹的人叫什么？所以‘司馬不僅僅是一個復姓，還是一個古代的官職呢。”教師引導學生進行古今異義的生字詞學習，對比古今語言的特點和表達方式，學生就像穿越時空一樣，領略到文言文的獨特魅力和深厚文化底蘊。

二、古今文本，比較求異

《司馬光》是統編版教材的第一篇文言文，但是學生對現代白話文“司馬光砸缸”的故事并不陌生。通過白話文和文言文的對比閱讀，學生就像走進一場“文化探險”之旅，初識文言文，對比文言作品和現代文的內容和風格，學生可以像探險家一樣，發現文言文在不同歷史和文化背景下的表現形式，感受文言文承載的豐富文化底蘊。

“司馬光砸缸的故事有沒有小朋友聽過？聽過的小朋友來講一講好不好？在《宋史·司馬光傳》這本書里，這個故事只用了30個字就講完了，對比一下你看過的司馬光砸缸的故事和我們學習的這篇課文，你有什么發現嗎？像這樣用文言來寫文章的表達方式我們把它叫作——文言文，言簡義豐、獨字成詞就是它的特點。我們今天學習的文言文是怎么講司馬光這個故事的？你敢來挑戰一下將這個故事讀給大家聽嗎？你讀的文言文故事，大家聽明白了嗎？有的同學好像懂了，又好像不太懂。沒關系，你們想要聽懂文言文啊，首先得讀好文言文。誰能分享讀好文言文的訣竅呢？文言文不光要讀正確，還要把句子讀通順，讀出節奏。”教師說完，帶領學生用讀的方式領略文言文不一樣的語言特色，通過查閱注釋、組詞等方式，對比文言文和現代文篇章、句子的結構、詞匯等方面的異同，帶領學生聯系課文插圖理解文言文“甕”比“缸”表達事物更準確，“持”和現代文“拿、捧、抓”意思接近，但更貼切，體會“砸”和“擊”的異同。從“戲于庭”到“在庭中戲”，教師讓學生模仿說一說“戲于廳、戲于林、戲于池”的表達意境。師生進行對比閱讀，考一考學生是否真的理解了文本內容。教師說一句現代文，學生讀一句意思對應的文言文。在對比閱讀中，學生可以更清晰地認識到文言文與現代漢語的差異，從而更好地掌握文言文的語言規范，探尋文言文背后的文化內涵和歷史積淀。

三、主次人物，比較求特

文言文的學習不僅要了解故事內容，梳理文章的起因、經過、結果，更要走進人物內心，讀懂主人公的情感和智慧。在這個故事中，除了主人公，還有其他人，如“群兒”“眾”“一兒”“兒”，教師可以讓學生圈畫出描寫人物的詞語，聯系上下文說說這些詞分別描寫的是誰。在這樣的比較中，學生再一次感受文言文表達方式的獨特之處，提高文言文閱讀和理解能力。面對危機，教師讓學生從“眾皆棄去”展開想象，這些孩子都跑開了，為什么呢？你覺得他們干嗎去了？你能用“有的……有的……還有的……”這樣的句式想象一下“眾皆棄去”的場面嗎？還原情境激發了學生的學習興趣和思考能力，也鍛煉了學生的語言表達能力，他們紛紛用自己的語言進行描述：有的跑，有的哭，有的喊叫，有的驚慌失措，有的六神無主，有的回家找大人……接下來，教師讓學生進行對比假設，如果當時自己在現場，會不會還有別的好辦法呢？同桌討論一下，在當時危急的情況下，你們想的辦法和司馬光的辦法，哪一種能又快又好地救出小朋友呢？文言文似乎有魔力，通過情境還原和閱讀想象，學生可以拓展思維，感受文言文的魅力。

再現當時真實情境，體驗“眾小兒”之慌亂之后，教師接著讓學生一起學學司馬光破甕救人。隨著一聲脆響，那個落甕的孩子得救了。學生邊讀邊做動作，比較連續性動詞“持、擊、破”的連貫，一氣呵成，體會危急時刻，年幼的司馬光的表現與眾小兒有什么不同，聯系課文插圖描寫的環境，從司馬光與他人動作的不同背后，揣度司馬光當時的神情，他是怎么想的？學生對比說一說眾皆大驚失色，司馬光沉著冷靜；眾驚慌失措，司馬光善于觀察；眾皆棄去，司馬光持石擊甕。比較閱讀就像一場“思維碰撞”之旅，學生在對比中感受司馬光的機智勇敢，激發了學生的批判性思維和創造力。在生活中遇到危險時，學生也會像司馬光一樣沉著冷靜地想辦法解決問題。

四、人物評價，比較求新

新課標要求學生閱讀中華經典故事，學習中華優秀傳統文化，落實單元要素。就像單元篇章中說的“美好的品質，猶如溫暖的陽光，帶給我們希望和力量”，教師指導學生講司馬光的經典故事，就是為了傳承歷史人物的優秀品質，探尋文言文背后的文化內涵和歷史積淀。其實，被司馬光救出的孩子叫上官尚光，他后來成為一個怎樣的人呢？教師帶領學生觀看視頻，了解司馬光的著作《資治通鑒》，他的品質傳遞給了上官尚光，上官尚光又傳遞給了更多人。

文言文《司馬光》只有短短30個字，學生閱讀后認識了一個聰慧的司馬光。“回到課初我們認識的孔融、王戎、曹沖，你能否為司馬光做一份獨特的名人檔案，說一句‘頒獎詞呢？”教師的話音剛落，學生紛紛發言。“聰明機智者，司馬光也”“八歲小娃司馬光，持石擊甕救小兒”，像這樣的語言雖然稚嫩，但很有創意。關于司馬光的故事有很多版本，教師鼓勵學生讀一讀《司馬光傳》，可以創編司馬光砸甕的劇本，小組合作演一演、評一評。人物評價的方式有很多，評價比較像一場“思維碰撞”之旅，學生可以在探索中學習，在對比中成長，體驗文言文的魅力與魔力，打開一扇通往古代智慧和文化的大門，在文言文的海洋中暢游，收獲知識和感悟。

蘇霍姆林斯基說，學習的熱切愿望，明確的學習目的，是學生學習活動最重要的動力。在文言文教學中，教師通過設計比較閱讀的教學活動，引導學生進行比較閱讀，就能幫助他們更好地理解和掌握文言文的語言和表達特點，提高文言文閱讀能力，發現文言文在不同歷史和文化背景下的表現形式，感受文言文承載的文化底蘊。