焦點前置下的內地高校港澳臺僑學生角色解析

鄭 穎

角色是社會結構系統存在的一種方式,也是個體社會性、社會化的一種方式。角色要求對于個人來說是先在的,它所表達的是普遍對于特殊的規定和要求,是結構對于要素的要求,是社會對于其成員的要求,它所追求的是社會系統結構的整體功能〔1〕。對于在內地高校就讀的港澳臺僑學生,學界多集中于文化認同、國情教育、求學效果、統戰政策等方面進行探討,鮮有以“社會角色”作為研究對象。而基于社會角色理論的視角,引入“角色”這一概念作為施教者和受教者之間的中介和參照物,以角色解析為起點,以角色形象塑造為共同目標,有助于推動教與學雙方在社會與個人的雙向角色建構中廓清當下,構想未來。

一、內地高校港澳臺僑學生角色解析的視野聚焦

根據國家教育部的規定,港澳臺僑青年申報內地高校有兩個限定條件〔2〕:一是知識程度上的限定,需具有學歷教育高中畢業文化程度;二是法律身份的限定,雖然入學前居住地各有不同,但必須是“中國公民”。就讀于內地高校的港澳臺僑青年需要滿足上述報名條件并通過合法考核(考試或保送)。他們同為中華子孫,與祖(籍)國有著無法割斷的親緣和血緣關系;他們既是內地高校學生合集中的重要子集,又是全面貫徹教育強國建設和堅持愛國統一戰線政策方針的交集對象。選擇該群體作為研究對象,此為第一重聚焦。

作為內地高校港澳臺僑學生,他們所肩負的社會期待既有對大學生社會期待的一般性,也有自身背景引發的特殊性,且具有教育和統戰意義的雙重性。而這些期待恰好承載于社會學中一個常見的術語——角色(role)。“角色”這一概念,讓我們得以把社會對研究對象的期待統合起來,勾勒出完整而立體的理想群像。角色首先是關于戲劇表演的一個術語,后來被引入社會心理學的研究,并在20世紀30年代之后逐漸成為社會學和社會心理學的重要概念。人類學家拉爾夫·林頓(Ralpha Linton)認為,角色是圍繞地位而產生的權利義務和行為規范、行為模式,是人們對處于一定地位的人的行為期待〔3〕。角色理論在西方經過多年的發展,形成了兩個主要的流派:一是以拉爾夫·林頓、羅伯特·K·默頓(Robert K.Merton)等為代表,屬于社會事實范式的結構功能主義;二是以喬治·米德( George Mead)、赫伯特·布魯默( Herbert Blumer)、歐文·戈夫曼( Erving Goffman)為代表,屬于社會釋義范式的符號互動論。雖然,后者對前者提出了許多批評,但有學者認為,“兩種傳統不過是社會學二元方法論在角色理論上的翻版,結構優先強調的是社會結構制約角色,而行動優先則是通過互動來形成角色”〔4〕。整合社會學不同范式的努力在20世紀70年代中期就已出現,即便是默頓本人也認為兩種范式存在相互充實的可能性〔5〕。秦啟文、周永康綜合中西方關于角色理論的研究成果,著有《角色學導論》一書。本研究將以此為借鑒和指導,擺脫非此即彼的二元論傾向,選擇嘗試吸收與融合這兩種表面看來相互對立的理論優點,進入對“內地高校港澳臺僑學生”這一角色圖式的研究,此為第二重聚焦。

內地高校港澳臺僑學生符合怎樣的社會期待,這與高校培養目標有著高度的一致性。國內運用角色理論指導教育實踐的文獻中,重點大多集中于所研究角色的定位與困境。定位更多著眼于當下,缺少將角色置于歷史演變和未來發展中的動態考量,忽略了影響角色的要素構成和動力特征;困境更多著眼于問題,被動地使用理論概念去解釋社會現象,忽略了角色理論中對扮演者的行為進行預見性指導的積極意義。如果將研究的焦點前置,先對具體角色進行解析,可能更容易明晰使命所在:教育以角色為載體進行探索創新,推動青年高質量發展是可預的;角色主體以教育為手段實現人的社會化,角色理論以教育為實踐不斷豐富自身體系是可行的。因此,將研究視野的焦點前置于解析具體角色,更主動地為教與學雙方開宗明義,彰顯應用價值,此為第三重聚焦。

因此,擬將“內地高校港澳臺僑學生”這一角色作為研究對象,致力于融合社會角色的理論成果,拋磚引玉,多維度解析角色,歸納出影響角色發展的主要條件。在此基礎上,以期更加主動地構建扮演者可感知的未來理想角色形象和探索可達成的現實角色成就路徑。

二、內地高校港澳臺僑學生角色解析的現實意義

國內外學者在林頓的基礎上對角色概念有著各不相同的表述,并演化出關于角色的豐富理論和多種社會學范式。《角色學導論》的作者歸納了關于角色概念的共同點〔6〕:(1)社會角色與社會位置、社會地位或社會身份密切相關;(2)社會角色是社會所規定的或期待的行為模式;(3)這種行為模式是個人的。

新時代“教育三問”是建設教育強國的核心課題。我們運用社會角色理論,思考“什么是符合社會期待的內地高校港澳臺僑學生行為模式”,離不開教育的根本問題。角色解析緊扣對這些問題的回答,為高等教育提供了新穎的思路和視角、為角色扮演者的成長成才提供了明確的目標和路徑,為教育與角色實踐的雙向奔赴提供了堅實的支撐和例證。

(一)解析是回應“培養什么人”具象化的要求,將助力角色主體的角色認知和定位

教育的目的體現了國家意志,具有鮮明的政治性、時代性和方向性。習近平總書記多次強調,我國社會主義教育就是要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。在這一總體目標下,各高校結合實際,對“培養什么人”制定了更加具象化的培養目標。如素有“華僑最高學府”之稱的暨南大學,其目標是將港澳臺僑學生培養成自覺擁護祖國統一、擁護“一國兩制”、為港澳長期繁榮穩定和實現祖國和平統一做貢獻的堅定愛國者;華僑大學境外生特色培養工程“承露書院”的目標則是把境外生培養成擁護祖(籍)國統一的愛國者和中外交流的友好使者。“培養什么人”正是國家、社會賦予教育對象的期望,規范和限定了角色的權利和義務。對教育對象解析得越透徹,則具象化程度越細致,更有助于角色主體明確角色認知和定位,從而實現角色認同。

(二)解析是推進“怎樣培養人”精準化的嘗試,將助力角色主體的角色學習和扮演

“教育的本質是在一定條件下,將社會規范(包括各種角色規范)內化于主體和將人的本質全面呈現的過程。”〔7〕在中國大地上扎根辦大學,建設中國特色、世界水平的高質量高等教育體系,需要將新的發展理念融入新時代發展的新格局。習近平總書記在全國教育大會講話中明確要求,把立德樹人融入思想道德、文化知識、社會實踐的教育各環節,貫穿包括高等教育在內的各領域〔8〕,這既是設計學科、教學、教材、管理體系的目標,也是教師施教、學生學習的目標。

“融入”不是機械的施加,而是要在遵循教育規律和人的全面發展哲學邏輯的基礎上,實現全員、全過程、全方位育人。這必然要求高等教育不斷探索新途徑、新模式,強調定位精準,管理精細,供給精致,施教精心。近20年來,已有學者相繼開展了基于角色分析的課程開發理論〔9〕和方法研究〔10〕。在角色理論的視域下,提取并解析大學生的細分角色,通過教育,對角色主體傳授知識、提升素質、培養能力和塑造價值,能有效縮小主體與所扮演角色的差距,發揮角色的社會作用和價值,是教育對象精準化的有益嘗試。這既是針對角色特點精準施教的需要,也是探索育人新思路,助力角色主體開展角色學習和扮演的需要。

(三)解析是構建“為誰培養人”信念化的聯結,將助力角色主體的角色達標和塑造

“教育須有信仰,沒有信仰就不成其為教育,而只是教學的技術而已。”〔11〕國家發展的現實目標和未來方向決定了高等教育的發展方向,而青年的價值取向決定未來整個社會的價值取向,關系到中國特色社會主義事業是否能薪火相傳。為黨育人、為國育才,是根植于中國教師的教育信念之中的“為誰培養人”的初心使命。價值觀和意識形態作為每一個社會角色的重要組成要素之一,必須牢牢把握住其與社會主義教育方向的一致性。

教育實踐以角色解析為先行,挖掘角色的精神內核,通過教師的言傳身教,有助于激發學生信仰、信念、信心,讓師生獲得心靈共鳴和精神聯結的通道。這既是為學生培根鑄魂,對其主流價值觀的塑造提供正向優化,增強他們對中國特色社會主義制度價值的認同,并轉化為在現實社會中的行為趨勢,在肯定、接納制度體系的基礎上來規范和制約自己的社會行為,有助于角色扮演達成目標;也是為學生啟智潤心,傳承中華文明優秀的道德規范、精神持守和理想信念,構筑其豐潤的價值融合和熾熱的家國情懷,鑄牢中華民族共同體意識,塑造良好的角色形象。

三、內地高校港澳臺僑學生角色解析的多維審視

如果把每一個角色當作一個系統,角色扮演者(個體)相當于一個個核心原點,當扮演者之間以及與其他角色扮演者之間產生互動時,就構成了關系平面;角色所處的空間環境為各種關系的建構創造了更為豐富多彩的可能性,使關系變得立體,并在時間長河中呈現了動態的發展和變化。因此,角色成為了一個四維系統,并受到結構要素、關系互動、空間情境、時間脈絡這四個主要條件的影響。結合具體的解析對象,我們得以立體、動態地分析該角色所涵蓋的內容,并據其發展的動力特征預測其未來的演變趨勢。

(一)結構要素:理想的一般性和現實的特殊性在碰撞中整合,影響著角色的邊界準度

角色的內部結構,決定了角色質的規定性不同。比如,教師角色和學生角色其內部結構包含的規定性就不同。有學者提出了組成角色綜合體的十種成分:權利與義務、責任與權力、經濟地位、階層等級、價值取向、思維方式、能力(智力技能和肢體技能)、知識、意識形態、行為規范及方式〔12〕。從結構要素維度出發,以上述成分為聯結點,可以確立角色的邊界,標定其理想模式和基礎框架。“內地高校港澳臺僑學生”具備了內地高校學生理想角色的一般性;因其扮演者的身份,即港澳臺僑的生活背景,又造就了現實的特殊性。理想的一般性和現實的特殊性互相碰撞,不斷推動著角色內部各要素的有機整合,使角色系統功能不斷更新成長,角色邊界更為清晰,角色的社會價值也更為突出。

1.角色一般性中的被期許和被要求

作為青年群體中的中堅力量,當代大學生被寄予了厚望。2018年12月修正的《中華人民共和國高等教育法》第一章第十五條規定:高等教育的任務是培養具有社會責任感、創新精神和實踐能力的高級專門人才,發展科學技術文化,促進社會主義現代化建設;使受教育者成為德、智、體、美等方面全面發展的社會主義建設者和接班人。

內地高校港澳臺僑學生角色首先具備中國公民的權利和義務,同時具有中國大學生的權利和義務。不僅《普通高等學校學生管理規定》(2017年)的第二章〔13〕,在國家教育部核準的各大學章程中,亦有專門篇幅列明學生的權利和義務。高校學生權利根據不同身份對應四個方面的主要內容,即享有公民的人身權、財產權、自由權和發展權;享有受教育者的學習權;享受高校主體參與學校事務管理和決策的權利;享有消費者的知情權、自主選擇權和監督權〔14〕。

由于還沒產生經濟勞動關系,高校學生屬于過渡階層。他們來源于不同家庭背景的各個階層,在高校的學習是影響其今后實現階層躍遷或后退的重要階段。自我國改革開放以來,隨著社會劇烈轉型和經濟快速發展,“大學生社會地位經歷了從精英到大眾的轉變,上大學由獲得較高社會地位的充分條件退化為獲得較高社會地位的必要條件”〔15〕。

較之上述角色成分中被期待的理想狀態,其他成分更多的是一種基準要求,即必須達標但不封頂。通過教育的力量,可推動扮演者自我實現、自我創造而不斷迭代、豐富角色內涵。對于思維方式、能力和知識,最普遍、最基本的評價指標是績點和綜合測評。前者側重衡量扮演者對知識的掌握程度,而后者則更全面地從思想、學術、實踐等多方面呈現綜合素質能力的習得成果。以基準要求來說,即要符合學校關于畢業的相關規定,順利畢業。對于意識形態,國家有明確規定:“學生應當擁護中國共產黨領導,堅定四個自信,樹立中國特色社會主義共同理想和愛國主義思想。”〔16〕對于行為規范,為了維護正常的教育教學和生活秩序,實現教育目標,各高校都制定了各種行為規范來確保學生有據可依、有章可循。

2.角色特殊性中的被塑造和被包容

“角色扮演主體在角色活動中的個性特征和創造性必然會使角色的內部結構逐漸發生變化。”〔17〕角色是一種被社會期望的行為模式,其扮演者特點中積極的一面,因社會印象的形成,逐漸被吸納演化為理想角色中的一部分。內地高校港澳臺僑學生是不斷鞏固和發展統一戰線、實現中華民族偉大復興的重要組成力量,具有融通中外的獨特優勢,被賦予了獨特的社會地位及時代使命,被寄希望于“努力成長為具有家國情懷、世界眼光和國際視野,堪當民族復興重任的時代新人”〔18〕。

但是,角色要求也不能脫離扮演者的實際而“高高在上”,否則將因超過了扮演者所能承受的時間和精力限度而導致角色超載。鑒于內地高校港澳臺僑學生其生活環境及受教育內容和程度的現實情況,教育部提出了在培養和管理上“保證質量、一視同仁、適當照顧”的原則〔19〕。如根據實際情況配置港澳臺僑學生輔導員崗位;開展入學教育,幫助其適應生活環境和學業要求;以其他國情類課程學分替代政治課和軍訓課學分,為其適應學業安排課業輔導;適當考慮其特點和需求按照教學計劃組織他們參加教學實習和社會實踐。從上述規定也可看出,相對內地學生,他們在學業、適應性、實踐等方面存在短板,還有相當的提升及成長空間。

同時,現實的特殊性會對扮演者達到一般性的理想模型造成一定的困難和挑戰。如內地高校港澳臺僑學生大多接觸并受過西方意識形態的影響,甚至長期受到殘余殖民教育的影響,在價值觀和行為準則上與內地學生形成了一定差距。滲透式、浸潤式的國民教育,必須成為高等教育中重要的一部分,以幫助扮演者建立系統的歷史記憶、愉悅的情感聯系和深刻的現實體驗,促成扮演者從認知、情感到行為轉變。

(二)關系互動:客體的示范性和主體的能動性在輝映中揚棄,影響著角色的飽滿弧度

“社會角色作為人在社會中的身份,是人在與他人和不同社會共同體發生關系過程中形成的。”〔20〕這說明社會角色不是孤立存在的,它根植于一定的社會關系,互動是角色最基本的功能。“個體的活動若要引起他人的注意,他就必須使他的活動在互動過程中表達出他所希望傳遞的內容。”〔21〕良好的關系互動能提升角色扮演的效果,增加角色的飽滿弧度。

角色主體指角色承擔者本身;客體指某一角色主體實踐或角色互動的對象,包括主體活動的一切客觀事物和他人。在角色主體與客體相互作用的過程中,參照群體發揮了重要影響。“參照群體”概念由美國的社會學家赫伯特·海勒姆·海曼(Herbert Hiram Hyman)提出,具有用來衡量個體行為尺度的比較功能和用來樹立個體行為榜樣的規范功能。首先,角色扮演者來到內地求學,最直接了解學習生活情況和參照模仿的對象來自于同為港澳臺僑身份的學長。其次,由于生活背景的延續性,比角色扮演者更好、更快、更順利適應大學生活的是內地同學。通過參照群體的正面示范作用,能使角色的呈現更加真實可感而非遙不可及、生動鮮活而非刻板教條、立體豐富而非平面單一。在實際生活中,可以看到表現突出的角色扮演者,能夠向優秀的榜樣學習,主動參與到班級建設與集體生活中,打破認知壁壘和身份隔閡,求同存異,建立新的友誼關系。通過發揮參照群體的引領、互動作用,推動內外招生的協同合作,理性競爭,能夠促使扮演者不斷改變自己的知識、能力結構,以適應不斷變化的角色要求。

從關系互動的維度看,一方面,“角色系統通過同化、異化,從外界吸收信息(如社會文化觀念等),排除不適應社會發展的部分,使角色系統功能不斷更新而不斷成長”〔22〕。另一方面,也有助于扮演者發現自己的優勢所在,發揮主體能動性,更好地體現自己對于他者的功能或價值,以及滿足自身個性發展的需要。角色中的客體示范效應和主體能動作用相得益彰,由此我們可以展望到角色未來發展的趨向——扮演者與朋輩青年廣泛交往、取長補短、攜手并進,不僅加深對中國國情、現實發展的了解,還能更好地看待和平衡好居住地與內地在文化上的差異,增強對祖國的向心力;通過提升個人綜合技能和知識素養,提高未來在國家和民族發展中的參與度和話語權。

(三)空間情境:設計的專屬性和演繹的多樣性在共振中創新,影響著角色的沉浸深度

“社會情境”是一個社會心理學的概念,主要強調社會環境中被個體所意識到、與個體直接發生心理聯系的那些特定部分。此處的“空間情境”所指的是社會環境中被扮演者所意識到的、進行角色扮演或角色互動的規定性條件。空間情境影響著角色的沉浸深度,而國家對該角色制定的專屬政策和學校提供的多樣化平臺,是角色發展重要的外部推動力。

其一,國家和地方政府為該角色謀篇布局,對準入制度、培養教育、未來發展方面做了悉心部署。教育部設有國際合作與交流司(港澳臺辦公室),組織指導教育方面的國內外合作與交流。1980年,從高考制度中正式獨立出全新的、承擔獨特任務的內地高校港澳臺考試招生制度,開始單獨命題、考試和錄取。20 世紀 90 年代拓展為覆蓋全國的普通高等學校聯合招收華僑、港澳臺學生考試( 簡稱 “全國聯招考試”)〔23〕。后來又推出了免試招生制度,為港澳臺僑學生進入內地學習開辟了專門通道。教育部、財政部還相繼出臺和改版港澳臺僑學生的獎學金管理辦法,對該群體形成正向的引導和激勵。2019年,中共中央、國務院印發《粵港澳大灣區發展規劃綱要》,完善有利于港澳居民特別是內地學校畢業的港澳學生在珠三角九市就業生活的政策措施,擴寬港澳居民就業創業空間〔24〕。2020年起,共青團廣東省委員會推出“展翅計劃”港澳臺大學生實習專項行動;深圳、廣州陸續開啟面向港澳人士的公務員招錄工作;2021年,粵港澳大灣區內地九市在廣東省面向高校應屆畢業生事業單位集中公開招聘中,共向港澳青年同步開放了9464個事業單位崗位;目前大陸畢業的臺生可通過公開招聘到福建等六省市的事業單位就業,等等。從入學到畢業就業,國家為內地高校港澳臺僑學生角色開拓了施展才華、實現抱負的寬廣舞臺。

其二,高校為該角色量身定制,在培養方案、競技賽事、社會實踐等方面做了精心的安排。高校是港澳臺僑學生在內地學習生活的主要場所,也是“演出劇本”的主創機構,它所創造的多樣化的學習、活動、競技等情境被扮演者所意識到,并直接影響著其心理。各高校主動擔責,根據扮演者的特點,將“劇本”中的布景、燈光、服裝、道具、音響等的設計所造成的物質環境真實化,為扮演者進入角色定下基調,激發了扮演者對角色的想象、情感和創作。如暨南大學針對內地、港澳臺僑、華人學生構建了“分流教學、分類培養、同向融合”的育人模式;又如有的高校在愛國主義教育中,除了開設中國傳統文化、中國國情、中國歷史等課程,還在校園活動和社會實踐中為港澳臺僑學生設置專屬賽道,多方并舉,推動學生在耳濡目染、身體力行中實現知行合一。

當代中國青年生逢其時,高等教育應該為港澳臺僑學生清晰梳理角色目標,并鼓勵他們把握住成就角色的情境契機,把個人成長路徑融入國家發展建設大局,以己之所長、奉國之所需。扮演者對角色的規定情境理解和感受得越具體、生動和深入,動作就越到位,形象就越豐富。他們通過積極學習、綜合提升、發揮創造,樹立了良好的角色形象,對于其中佼佼者的報道不時見諸報端,不斷地推動了角色發展,呈現了角色演繹的多樣性。有的更是在求學期間,拓展出創新者(學術尖兵)、創業者(企業新秀)、創益者(學生領袖、文化使者、公益榜樣)等新角色。隨著國家政策和教育的不斷升級優化,上述角色發展的趨勢將更加明顯。

(四)時間脈絡:歷史的傳承性和時代的指向性在嬗變中升華,影響著角色的情感溫度

“文化是無處不在的,它是一定的社會背景下通過人們的角色互動形成的,人類通過角色互動實現了文化的傳遞,反過來它又影響人們的角色互動。”〔25〕內地學校港澳臺僑學生的角色存在和演化至今已經超過百年歷史,以一定的形式保留了該角色所蘊涵的精神譜系,承載了該角色的集體意識。所以,角色解析應該沿著歷史路徑,理解其內在情感的溫度。

早在20世紀初,就有海外僑生歸國學習、建設國家,暨南大學的前身“暨南學堂”為“系僑情而宏教澤”而成立,1924年從中學走向大學。新中國成立后,“國家允許并鼓勵以廣東為代表的局部地區結合具體情況進行港澳臺考試招生制度的初步探索”。之后拓展為“兩校(暨南大學、華僑大學)聯招考試”與“全國聯招考試”并行;國家教育部還推出免試政策,并陸續與港澳臺考試招生制度接軌〔26〕。隨著中國綜合國力的日益提升和高等教育國際化趨勢的到來,全方位、多層次、寬領域的教育對外開放局面進一步形成。近十年來,在內地就讀的港澳臺學生人數穩步增長,從2012的2.53萬名上升到2021學年的3.82萬名〔27〕。

無論是在清末受民主思想的影響加入反清運動,還是后來的國民革命、抗日救亡、愛國民主運動,都有著歸國青年學生的參與,表現出高昂的愛國主義精神。特別是在新中國成立以后,根據僑務工作和華僑教育的方針政策,內地高校港澳臺僑學生角色被更多地賦予了參與祖國建設的重任。如1983年,國務院明確指示要把港澳臺僑學生培養成德智體全面發展、熱愛祖國,能夠為其居住地區發展各項實業、事業作出良好服務和為祖國四個現代化建設服務的專業人才〔28〕。近年來,港澳臺地區出現本土主義、極端主義和分裂主義,在西方泛化勢力和本地“獨派”勢力的雙重誤導下,本土意識與國家意識的對立沖突在青年群體中有加劇趨勢。港澳臺僑學生在內地接受了中國傳統文化和社會主義主流意識形態的教育,也獲得了對國情真實的認知,返回居住地后,將產生積極的示范和帶動效應,有助于消解國內外敵對勢力所造成的不利影響。習近平總書記2018年10月24日考察暨南大學時,勉勵包括港澳臺僑青年在內的學生們“好好學習、早日成才,為社會作出貢獻,把中華優秀傳統文化傳播到五湖四海”,意味著該角色是新時代傳播中國文化、中國聲音、中國故事的先行者、傳播者,是大國僑民形象的塑造者、展示者。

在兩所著名的僑校——暨南大學和華僑大學的校史中,一代代港澳臺僑學生踐行愛國者、建設者和傳播者使命的實例比比皆是。雖然歷經時代變遷,“精神”總是角色中最容易引發情感共鳴的部分。在當下,再審視該角色時,應該看到并重視精神力量的連貫性和延續性。這將有助于扮演者更好地感知角色的靈魂、把握愛國使命,以熾熱的情感,堅定地成為其他港澳臺僑青年的示范者、帶動者,成為保持香港、澳門長期繁榮穩定和實現祖國完全統一,以及提升中國國際影響力的重要見證者、參與者,成為促進世界和平與中外友好、全球發展與合作共贏、中外交流與文明互鑒的生力軍。

四、內地高校港澳臺僑學生角色解析的教育啟示

我們前置研究焦點,探究內地高校港澳臺僑學生角色的應然之貌,一方面是為了進一步以已然之果,印證角色理論不同范式及流派的當然之義,在完善其內在邏輯的同時,探索更多的可能性;另一方面是以實然之滯,開拓角色塑造和青年發展的使然之徑,從角色理論的視角,發揮問題導向,為建成教育強國攻堅克難,貢獻智慧。更重要的是,以今日之思,消解可預見可防范的未來之困,把握教育的根本遵循,為交出“教育三問”的滿意答卷躬身入局。從而實現在角色理論框架下,對內地高校港澳臺僑學生開展進一步研究的學術價值、應用價值和參考價值,這也是未來努力的方向和研究的內容。而在解析過程中,其中的思考和啟示終須落到具體的教育實踐之上。

(一)以建立清晰的角色邊界、提升角色的飽滿弧度為落點,細化教育內容

港澳臺僑學生在內地高校就讀期間,通過學習完成角色整合與塑造,成長為一名勝任角色要求的畢業生,教育在這一過程中占據了主導地位。建立角色邊界,即是進行準確角色定位的過程;而提升角色飽滿弧度則是學習角色知識、培養相關角色技能,達成角色形象塑造的過程。因此,師生雙方必須在“內地高校港澳臺僑學生”這一角色的認知上達成共識,在角色解析的基礎上,了解各自的培養目標和學習目標。在滿足“培養什么人”具象化的要求前提下,施教者針對受教者的現實情況,細化教育內容:需要通過向學生解讀社會期望,探索激發個體主動性和自我潛能的具體方法和有效路徑,引導學生不斷把外在期待內化為意識自覺;需要把理想模型、價值觀念和知識概念體系從規章制度和教材文本中落實到學生的學習、生活,變成現實而具體的實踐準則和體驗;需要根據學生入學前知識積累、學習方法、思維方式等特點和困境,因材施教、因勢利導,縮小現實個體與其扮演角色之間的差距,使其逐步實現社會化。

(二)以融合場域內外資源、加強角色浸潤深度為導向,優化教育模式

在生源地和內地的跨境流動中,港澳臺僑學生必須在不同的制度環境和生活空間中切換,這是導致角色沖突、失調、偏常等問題出現的重要原因之一。角色解析正是這些問題出現時能迅速對標修正和調整的保障,為接下來“怎么做”打下了基礎。學校在制定教育方案時,需要加強教育場域內部各要素的自洽,在全員、全過程、全方位育人中,優化教育模式,為扮演者的角色扮演和調適,提供政策、行動和心理支持;需要有機整合教育場域外的資源,充分運用統戰優勢、地緣優勢(如粵港澳大灣區)、學科優勢,注重扮演者多元文化背景和學習特點,針對“如何培養人”的重難點,不斷探索、不斷創新教育“劇本”和“情景”,宣講好、運用好政策機遇,推動選擇;需要鼓勵和助力扮演者在朋輩互動中,展示自我、消除隔閡、包容差異、增強合作、同頻共振,從而享受角色實踐的過程,更加投入角色創造,演繹出各自精彩的角色形象。

(三)以共生共守共融共興、提升角色情感溫度為根本,深化教育成效

角色承載的精神譜系是角色的靈魂,緊緊把握角色解析中的時代脈絡,就是為了帶領扮演者穿越歷史的長河,觸摸先輩們的初心,通過向扮演者揭示在不同時代背景下的使命由來,重現角色精神內核的變遷和傳承,促成“為誰培養人”信念化的精神聯結和民族情感的共鳴。

在學校教育中,既可以通過創新教育手段、總結教育成效,帶領扮演者在回溯祖國由弱變強的歷史發展過程中,增強民族自信、文化自信,在切實體會自身學有所成的過程中,增強成長自信、合作自信;還可以通過設計教育場景、推動教育實踐,引導扮演者跳脫出“從生源地看祖國”的小視野,全面審視自己負笈求學肩負的使命和未來,站在祖國看世界,融入中華民族偉大復興、構建人類命運共同體大格局;更可以通過弘揚教育信仰、聚合教育情懷,在師者為國育人的堅守中,滋養扮演者的精神世界,引導他們不為紛雜亂象所迷惑,不為任何困難所動搖,從容應對各種風險和挑戰,在祖國和煦的陽光下,自在生長。