視覺文化視域下閱讀教學的創新研究

【摘要】在初中語文教學中，教師可從視覺文化的角度出發，結合相關概念創新閱讀教學活動，運用化虛為實、想象聯結、跨越時空等手段，通過視覺沉浸、聽覺沉浸、行動沉浸的方式創設情境，引導學生素讀、細讀、深讀，從而促進學生深度思考，提升學生的閱讀能力。

【關鍵詞】視覺文化視域；閱讀教學；初中語文

作者簡介：趙瑩鳳（1981—），女，江蘇省揚州市江都區第二中學。

“視覺文化是指個體通過特定的視覺文本去觀照世界外物的生活方式。”視覺文化以圖像符號為構成元素，以視覺媒介為介質，其特點是用各種方式將現實中非視覺性的東西視覺化。在初中語文閱讀教學中，教師可基于視覺文化視域創新閱讀教學活動，運用各種媒介將文字信息轉化成具體的圖像，為學生創設圖像情境，讓學生沉浸到文本深處，掌握高效的閱讀方法，深化對課文的理解，提升閱讀能力，形成理性思維。

一、創設情境，引發深度思考

（一）化虛為實，呈現立體形象

化虛為實是一種以視覺文化研究方法為輔助，利用多媒體視頻特有的虛擬性、逼真性將文字轉化成立體形象，進而激發學生閱讀興趣的教學方法。

比如，在教學《中國石拱橋》這篇課文時，教師可以分兩步走，促進學生深度思考，提升學生的閱讀能力。第一步，教師播放視頻，展現各種石拱橋的形貌特點，并配合呈現課文中的說明性文字，如“拱上加拱”“大拱由28道拱圈拼成”“由于各拱相連，所以這種橋叫作聯拱石橋”等。通過這一步，學生能夠在腦海中建構關于石拱橋的視覺表象，初步了解石拱橋的特征。

第二步，教師利用多媒體技術配合圖像呈現課文中的說明性文字和描寫性文字，讓學生對比分析，掌握這兩種寫作手法的區別。比如，展示石拱橋的圖片，呈現說明性文字“橋洞不是普通半圓形，而是像一張弓，因而大拱上面的道路沒有陡坡，便于車馬上下”和描寫性文字“石拱橋的橋洞成弧形，就像虹。”“我國的詩人愛把拱橋比作虹，說拱橋是‘臥虹‘飛虹，把水上拱橋形容為‘長虹臥波”。這樣能輔助學生理解說明文和記敘文的不同。

將非視覺性的語言文字視覺化，能讓課文內容被看見、被“聽見”，讓文本和圖像之間形成參照性互補，從而有效提高閱讀教學效果。

（二）想象聯結，生成心理體驗

視覺文化領域有一個“心靈電影”的概念，指的是將生活經驗和自發自動的想象形成聯結，在頭腦中以影像化的形式呈現。教師可以以提問、交流等方式喚醒學生的生活經驗，讓他們在腦海中以影像化的形式還原文本內容，從而豐富學生的情感體驗。

在教學《背影》這篇課文時，教師引導學生結合課文內容，運用聯想法，在腦海中形成一部“心靈電影”。學生需要對以下三部分內容進行影像化處理，并找到彼此的聯結點。第一部分為“聯結自己的真實生活體驗”。學生要回憶是否有過父母為自己送行的經歷，當時父母做了什么，猜測他們當時的內心感受，回憶自己當時的內心感受；將這種情感帶入課文主人公的身上，體會主人公的感受。第二部分是“聯結主人公的個性身份”。學生要了解朱自清和父親的關系如何，分別將自己代入這兩個人物身上，想象他們道別時的內心感受。第三部分為“聯結人情世故”。學生要閱讀文字，分析主人公的遭遇和經歷，思考他人眼中的主人公父子關系是怎么樣的。最后，學生將上述三部分內容結合起來，形成一部“心靈電影”，就能深刻體會主人公復雜的情感變化。

“心靈電影”起到了想象聯結的作用，能豐富學生的情感體驗，有助于他們展開深度思考，提升閱讀理解能力。

（三）跨越時空，感知傳統文化

將視覺文化概念與語文教學結合在一起，有助于搭建跨時空橋梁。比如，在教學古文時，教師可以利用影視資料、歷史資料等搭建橋梁，拉近學生與歷史的距離。

在學習《范進中舉》這篇課文時，不少學生會產生困惑：“為何中舉會對范進的精神造成這么大的沖擊，讓他發瘋呢？”為了解除學生的困惑，教師借助視覺媒介，播放介紹古代科舉制度的紀錄片、帶有科舉情節的影視劇作品，呈現中國古代官職體系圖等資料，讓學生跨越時空，全方位了解科舉制度的起源、發展以及對古代文人的意義。在此基礎上，教師讓學生想象自己是范進，在腦海中對比范進中舉前后其他人的態度變化，從而使學生了解封建科舉制度對讀書人的殘害，同時解除學生的困惑。

借助視覺媒介開展閱讀教學，能讓學生和歷史人物進行跨時空對話，使他們產生沉浸式體驗，深化對文本的理解，感知到閱讀的魅力［1］。

二、沉浸文本，提升閱讀能力

（一）視覺沉浸，挖掘有效信息

視覺沉浸指將文字和圖像、視頻等載體融合在一起，創設沉浸式情境，使學生沉浸其中。在閱讀教學中，教師要嘗試調動學生的多種感官，讓學生獲得視覺沉浸體驗，提高閱讀效率。

教師可以先利用圖像、視頻創設一個具有懸疑性的閱讀情境，讓學生置身情境之中，解讀文字信息。例如，在教學《智取生辰綱》這篇課文時，教師先給學生播放《水滸傳》的影視片段，讓學生了解故事背景，明白吳用等人盜取生辰綱的原因，以及英雄好漢是如何聚集在一起的，他們可能會遇到什么麻煩。

視頻結束在“眾英雄要出發之前”，此時教師設置懸念：“你們認為他們的行動能否成功？他們會遇到什么困難，又會如何解決呢？”問題激發了學生的好奇心，并讓他們明確了閱讀的重點。學生帶著問題開始閱讀課文，在腦海中還原各個人物的形象，演繹他們的語言、行為，揣摩他們的內心活動，想象跌宕起伏的事件發展過程，進而體會到英雄們的智謀和膽量。

在閱讀純文字內容時，學生容易忽略一些重要的信息。借助視覺媒介創設沉浸式體驗情境，有助于學生全身心地投入閱讀，挖掘有效信息［2］。

（二）聽覺沉浸，啟迪審美意識

聽覺沉浸指用音樂、語言等媒介喚醒學生的聽覺感知，讓他們進入特定的聽覺情境中，以激發他們的想象力。

比如，在教學《春》這篇課文時，教師根據課文內容，將其劃分成“盼春”“繪春”“春之禮贊”幾個部分，并分別配上不同的音樂，幫助學生感悟作品之美。在“盼春”篇中，教師播放舒緩、悠揚的音樂，讓學生感受初春萬物復蘇的活力，在腦海中想象草木初生的畫面，并讓學生找出課文中有哪些文字體現了這種狀態。在“繪春”篇中，教師播放《春天在哪里》等歡快的音樂，讓學生仔細傾聽積雪融化、溪水流動、百鳥歡唱的原聲音樂，并從課文中找出作者塑造春花、春雨、春風等意象時使用的修辭手法。在“春之禮贊”篇中，教師播放《春之圓舞曲》等輕松明快的旋律，讓學生體會春天積極向上的生命氣息。

在賞析優美的寫景文時，視覺影像很難如實地呈現與課文相符的場景，反而還容易限制學生的想象力。對此，教師可以以聲音為媒介，激發學生的想象力，讓他們在旋律的渲染下，配合文字在腦海中形成具體畫面，提升審美感知能力。

（三）行動沉浸，共情人物角色

行動沉浸指學生綜合地調動自己的聽覺、視覺、嗅覺等多種感官，將自己想象成作品中的人物，和他們形成共鳴，進而展開沉浸式閱讀。教師可以組織學生以角色扮演的方式再現作品，從而豐富學生的體驗，加深學生對人物的理解。

教師可以選擇像《秋天的懷念》一樣具有豐富語言、動作、心理等細節描寫的課文來開展行動沉浸教學。學生在揣摩自身表演以及欣賞同伴表演的同時，能夠與人物角色同呼吸、共命運。第一步，教師先讓學生找出課文中的各種細節描寫，想象人物的狀態，在腦海中形成畫面。如“我可活什么勁兒！”屬于語言描寫，展現出主人公自暴自棄的心理，學生要演繹出癲狂、無助的狀態。第二步，組織學生分組演繹課文片段，配合同伴的對手戲感受兩個人物的內心情感。第三步，安排學生互動討論，說說自己是否在表演中體會到了人物的情感變化。如有一名學生認為，要重點呈現“捶打”“撲過來抓住”“忍住哭聲說”等動作，表現作者的痛苦心理和母親的痛惜之情。

在行動沉浸的過程中，學生將語言、動作等細節描寫演繹出來，能夠深入人物的內心世界，與人物產生共鳴，從而提升理解能力和共情能力。

三、發散融合，形成理性思維

（一）素讀，進行真實對話

在喚醒學生的視覺感知后，教師還要運用發散融合的方法挖掘、解讀作品的思想內涵，引導學生從感性體驗過渡到理性解讀。理性解讀的第一步是素讀。教師要提醒學生在閱讀時不要投入個人的偏見和喜惡，而要嘗試與文本進行對話，理解作者表達的思想感情。

在素讀時，教師可以讓學生運用以下三種方法與文本進行對話。第一種方法是抓取作品中描寫人物形象的句子，在腦海中建構視覺形象。如在閱讀《老王》這篇課文時，教師讓學生針對“他面如死灰，兩只眼上都結著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎”這句話展開想象，在腦海中形成相應的形象。第二種方法是品讀作品中與背景信息有關的句子，了解當時的社會面貌。如“北京解放后，蹬三輪的都組織起來”“載客三輪都取締了”等句子。第三種方法是閱讀人物對話、動作等細節描寫，在腦海中還原真實的人際關系。如“我強笑說：‘老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？他只說：‘我不吃。”這段對話能反映出二者的關系。

利用素讀，學生能從各個方面了解文本，在頭腦中形成畫面。在此基礎上，教師要引導學生進入第二步—細讀的狀態。

（二）細讀，體會課文內涵

對課文進行細讀能助力學生體會課文蘊含的深刻內涵，增強學生對語言文字的感知能力。

教師要引導學生圍繞素讀時的重點詞句，結合背景信息和上下文語境深入感悟，體會主人公的內心世界。比如，“我強笑說：‘老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？他只說：‘我不吃。”教師引導學生結合上下文細讀這段對話，可以知曉老王當時的狀態很不好，但是他依然將雞蛋和香油送給“我”。接著，教師讓學生進一步探討：為何老王看到“我”回身進屋，會下意識地想到“我”是去拿錢，而“我”為什么回復“我知道”，那么，“我”究竟知道什么呢？教師讓學生聯系上下文分析文末的“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，說說從上面的對話中，能否看出“我”的愧怍呢？“我”并沒有做傷害老王的事情，“我”為什么要愧怍呢？這些問題有助于學生理解作品的深刻內涵。

通過細讀，學生發散思考，結合上下文理解課文隱含的深意，不僅能夠增加閱讀經驗，還有助于快速進入第三步—深讀的狀態。

（三）深讀，升華價值觀念

在深讀課文時，教師要引導學生挖掘具有象征意義的詞句，將文字表層信息和深層意蘊結合在一起，挖掘蘊藏在文本中的價值觀念。

在學生理解了《老王》中人物對話的言外之意后，教師帶領學生進入深讀環節。教師首先給學生介紹了課文的背景信息，并提出能引發學生思辨的問題：“‘我和老王在職業、性格、身份等各個方面都差別甚大，兩人是怎樣在這樣特殊的環境下成為朋友的？老王臨死前為何會將東西都給‘我呢？從內容上看，‘我當時的生活狀況也不好，為何‘我認為自己是一個幸運的人呢？‘我為何會對老王的死感到愧怍呢？”在這些問題的啟發下，學生發現，作者通過老王展現了一個痛苦悲慘之人的人性光輝，老王自己生活得很艱辛，但是卻能想到在臨死前幫助其他人，而“我”，一個幸運者，卻沒有給老王足夠的幫助和關愛，故此，“我”感到愧怍。

深讀能加深學生對課文內涵的認知，升華學生的價值觀念，使學生在閱讀活動中有所收益。

結語

在初中語文閱讀教學中，教師可從視覺文化的角度出發，設計閱讀教學策略，引導學生將文字信息轉化成圖像，進入視覺化情境中，感知文本語言，挖掘其中蘊藏的深刻內涵，感受閱讀的樂趣，進而養成良好的閱讀習慣，提升閱讀理解能力。

【參考文獻】

［1］施學美，沈窮竹.初中語文兒童文學教學策略例析［J］.基礎教育研究，2022（18）：36-39.

［2］陳廣娟.初中語文閱讀教學文本細讀的策略探討［J］.教學管理與教育研究，2023（6）：20-22.