新時代高職院校教師專業發展的生態學思考

摘" 要：高職院校教師專業發展是當前我國高等教育發展過程中亟須解決的重大課題。透過生態學視域，高職院校教師專業發展存在結構失衡的限制因子掣肘、成長環境的花盆效應顯現、身心發展的超耐度失衡和發展空間的生態位游移等現實性問題。因此，文章基于生態學思考，結合高職院校教師專業發展的普遍特點，對其種種困境做出深刻剖析，提出生態取向是其專業發展的必由之路，并在此基礎上規劃出相應的突破路徑。即消釋限制因子掣肘，統整師資生態結構；突破花盆效應局囿，完善培訓生態機制；遵守耐度定律法則，厚植良性生態愿景；遵循生態位原理，延展生態幅成長。

關鍵詞：高職院校；教師專業發展；生態鏡像；生態取向

中圖分類號：G712" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）07-0123-04

新時代，高職教育作為高等教育體系中培養高層次技術技能型人才的基本環節，其發展已由規模式擴張的傳統模式逐漸轉向內涵式成長的現代模式。2019年《國家職業教育改革實施方案》強調要推動高職教育的高質量發展，以社會產業導向和實踐能力培養為重點，從而優化與完善高職院校教師隊伍的整體建設。［1］同時，《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》也強調要多措并舉推動高職院校教師的專業化發展。［2］高職院校教師作為高職教育發展中的人力資本供給源，社會需求導向的確然與人才培養層次的擢升，必然對其專業能力提出更高標準的訴求，其專業發展水準也已然成為高職教育高質量發展的“公共期待”。

一、邏輯生成：高職院校教師專業發展的生態緣在

（一）生態學視閾下的教師專業發展

起源于希臘語的“生態”一詞，本意為“住所或棲息地”。1866年海克爾Haeckel（德國生物學家）最先定義生態學，稱其是研究有機體與周圍環境之間相互關系的科學，認為任何事物都在時刻與其他事物相互聯系和相互交融，一切有生命的物體都是某個整體當中的部分而已，且變動不居。故，整體的、動態的、開放的、可持續的等理念是生態學的研究基底。當代學科發展呈現高度綜合與深度精化的特點，不斷探索和建構既符合人類教育發展規律又符合自然生態發展規律的路由，是學界聚焦的熱點。教師專業發展是一種對知識的、學術的、人格魅力的追求，是教師在與其周圍環境相互進化中，在其生命資源不透支的條件之下，不斷延展自我生命潛能與價值的可持續發展過程。立于生態學視閾，研析高職院校教師的專業發展，突破了以往理智取向研究、實踐反思取向研究中只凝聚教師個體的窠臼，強調教師專業發展不僅需要依靠個體努力和群體共進，也需要健康適宜的外部環境提供支撐保障，是個體、群體和環境互動的結果，從個體上升到群體，以個體促進群體，以群體帶動個體，以更開放的視野將高職院校教師專業發展置于更宏闊的時空當中，進而尋回教師專業發展的本源——關注教師的生命。

（二）教師專業發展的生態學意蘊

教師是生存在一定社會境域中有著生命、情感和個性的生物體，教師專業發展是主體與其構成場域之間互動的過程，主體必須依附于一定的環境生存，［3］并與其所處的環境互動平衡、和諧共生、協同發展，從而達成自我超越。這種動態的、平衡的、可持續的發展本身與生態學理念嚴密契合，把教師發展置于生態發展系統之中，各構成要素是動態性的，不斷交替更新的，伴隨著時空變化，彼此之間實時優化，在不斷彌合調適中，整個生態系統得到日益完善與發展。就其本源而言，教師專業發展的生態學意蘊同樣在于尋求生命的和合，即充分尊重專業發展中的個體生命，共同建構和豐裕個體生命的內蘊與價值。

二、邏輯表征：高職院校教師專業發展的生態鏡像

（一）教師發展結構的限制因子掣肘

1905年布萊克曼Blackman（英國植物生理學家）提出限制因子定律，認為因子處于最小量或者過量時，就會轉化為限制因子，而限制因子又恰恰決定著生物生理過程的速度和強度。在生態系統之中，一切因子都有可能轉化為限制因子，只是限制程度和幅度不同而已。高職院校教師生態結構系統的失衡導致其成為教師專業發展的限制因子。首先，年齡結構凸顯失衡，高職院校教師群體中大多是剛剛畢業的研究生，中青年力量羸弱；其次學歷結構凸顯失衡，高職院校教師群體中以碩士研究生及以下學歷者居多，博士研究生比例較低，高學歷教師缺乏；最后職稱結構凸顯失衡，與年齡結構對應，高職院校教師群體中多以初中級職稱為主，高級職稱匱乏。同時，高職院校教師的專業發展，會隨著其年齡的增長呈現出逆相關的規律，青年教師位于專業發展的“生存聚焦期”，而中年教師則因專業發展相對定型，位于專業發展的“保守疲軟期”，如此，專業發展階段中的兩極怪相導致高職院校難以形成科學合理的專業發展梯隊。

（二）教師成長環境的花盆效應顯現

1875年修斯Eduard Suess（奧地利地質學家）首先提出“花盆效應”，在生態學上亦被稱為局部生境效應，主要指生物在一個半自然、半人工的舒適小生境中，其生存和發展空間有限，生態閾值范圍受限，如若此小生境被打破，個體生存發展能力便會喪失。［4］任何群體的發展都不可能游離于其賴以生存發展的生境。花盆效應作為教育生態系統中一種短期的、暫時的調節方式，從長遠分析，會嚴重阻礙教育生態平衡的現實回歸。高職院校教師的專業發展也同樣如此，多年來，總是被囿于傳統封閉半封閉的教育體系之中，“人為化”的生態環境嚴重弱化了其知識應用轉化能力和職業生存能力，導致高職院校教師的專業發展嚴重阻滯。

（三）教師身心發展的超耐度失衡

1911年謝爾福德Shelford（美國生態學家）提出耐度定律，認為每種生物都有其一定的承受力和耐度，達不到或者超越“度”，則會產生不利或相反影響，甚至消亡滅絕。可見，每個教育因子都有其自身能夠承受的耐度，如若超越了自身耐度，將會導致專業發展主體的疲軟和無助，對整個教育系統造成不利影響。當下，高職院校教師的身心發展均已超出其承受耐度，嚴重影響著其專業發展。首先，高職院校教師的工作心理處于自身耐度邊緣。長期以來高職院校教師面臨著極高標準的雙重訴求，即傳統專業需其不斷深入研究，而新型專業需其盡快熟知并能深入探討，這種日益提高的雙重訴求不斷超越著高職院校教師的心理耐受程度，造成教師群體的本領恐慌，身心交瘁。其次，高職院校教師的工作強度處于自身耐度邊緣。多數教師周課時數高達16節以上，長期處于高負荷運轉之中，且承受著教學、管理的巨大壓力，人際關系帶來的負面情緒，以及評價不公帶來的心理困擾等等，嚴重超出高職院校教師自身的承載力閾限。

（四）教師發展空間的生態位迷離

“生態位”指每個物種在種群或者群落中的時空位置及其功能關系。高職院校由于起步較晚、辦學層次稍低及生源質量略差，常常處于整個高等教育體系的末端。同時，高職院校規模快速擴張之際，高職院校與中職院校之間的層次關系、高職院校與本科院校之間的類型關系卻仍然處于“剪不斷理還亂”的處境當中，高職院校的“高等性”與“職業性”的生態位特征模糊不清。［5］與之相應，位于整個高校教師群體末流的高職院校教師，被衍生出生態位迷離困境，難以被學校與社會認可，生存發展生境繼而難以滿足其歸屬需要、自我尊重需要以及自我實現需要。教育生態鏈的欠缺完善、教育生態位的撲朔迷離、專業發展需求的淡然漠視，導致當下高職院校教師演變成“戴著鐐銬的舞者”，其職業認同感和獲得感低迷，職業倦怠現象嚴重。

三、邏輯追問：高職院校教師專業發展的生態歸因

（一）內因：教師專業發展內驅力量疲軟

內驅力量指主體在其需要的基礎上產生的一種內部喚醒狀態或緊張狀態，表現為推動有機體活動以達到滿足需要的內部動力。［6］高職院校教師的專業發展長期以來處于內驅力量疲軟的狀態，專業發展不斷式微。首先，內驅力量疲軟阻礙著發展主體專業知識的增長。當下社會，新興學科雨后春筍，學科劃分精準細致，高職院校教師卻因動力疲軟而安于現狀，專業知識體系無法及時更新。其次，內驅力量疲軟消滯著發展主體專業能力的提升。高職院校教師由于缺失主動擢升自我專業素養的內在動力，對其專業發展往往疲于規劃和反思，導致自身專業能力固步自封。最后，內驅力量疲軟固化著發展教師的職業倦怠。高職院校教師因為繁重的教學和管理重壓而長期處于身心疲勞的耗竭狀態，又難以獲得等值的回報，職業認同感下滑，職業幸福感缺失，導致其專業發展的精神動力空場。

（二）外因：教師專業發展空間困境重重

長期以來，高職教育的尷尬境地導致高職院校教師專業發展的空間困境重重。首先，基于高考招生維度分析，高職院校教師專業發展空間逼仄。現行的高招制度致使高職院校在此生態系統中仍然處于弱勢競爭地位，畢業生就業難待遇低等現實寫照致使家長學生望而卻步高職教育，高職院校教師專業發展如履薄冰。其次，基于辦學定位維度分析，多數高職院校存在功利主義。教師專業發展與崗位需求脫鉤，培訓內容與現實發展脫節，校企合作深度廣度與當下脫軌，缺少標桿、缺乏精品，成為高職院校教師專業發展的瓶頸。最后，基于專業結構維度分析，相關政府缺乏對高職教育的整體規劃、構建、發展等統籌考慮，高職院校專業結構設置的不合理，造成教師專業發展出現兩極分化。冷門專業日漸式微，教師面臨轉崗危機，專業發展難以為繼；熱門專業任務繁重，教師疲于應對，專業發展無暇顧及。種種困源都是高職院校教師專業發展進程中必須直面且亟須解決的難題。

四、邏輯歸宿：高職院校教師專業發展的生態取向

（一）消釋限制因子掣肘，統整師資生態結構

按照限制因子定律可知，限制因子可以延緩或者阻礙生物的正常生存發展。對教師專業發展生態系統而言，個體的人，既具有自然屬性，又具有社會屬性，在認識改造客觀世界進程中具有主觀能動性，可以把限制因子轉化為非限制因子。同理，在高職教育宏觀境域中，高職院校若能把握限制因子定律，統整師資生態結構，則可有效促進教師專業發展，帶動教育生態系統的整體效應。高職院校在招聘任用方面，應高標準引進，能者上，優者進；在培優提質方面，應延展“雙師型”師資力量；在職稱評定和科研工作方面，應給予相應政策經濟扶持。采用寬領域多途徑，消釋限制因子掣肘，優化師資隊伍年齡結構、學歷結構及職稱結構，促進教師專業發展梯度趨向生態。

（二）突破花盆效應局囿，完善培訓生態機制

花盆效應印證，生長于“花盆”內的個體或群體一旦離開此小生境，則難以生存和發展。如果高職院校教師的專業發展，長期局限于封閉式、固化式的院墻教育體系之內，則同樣會產生局部生境效應，即花盆效應。校本培訓作為一種基于本校教師的在職培訓形式，屬于非學歷教育，指學校充分利用校內外各種資源對教師開展的具有針對性、實用性的培訓，以實現教師和學校的共生發展。構建以校本培訓為主線的高職院校教師發展生態體系，將教師的實踐生活與個體的專業成長共生化，突破教師在專業研修中由理論再到理論的封閉式小循環的“惡途”，流整教師與學校情境中各相關因素的彼此影響，推動教師專業發展由“人工”情境到“生態”應境的理性回歸。因此，高職院校一流的校本培訓應該涵蓋三個層面：一是應營建學習氛圍，建立教師專業情意發展；二是應營建實踐氛圍，推動教師企業實踐落地生根；三是應營建交流氛圍，開闊教師專業前沿視野。只有借助一流校本培訓，從學校的特定生境中打破“花盆效應”局囿對教師專業發展的瓶頸限制，才能為高職院校教師專業發展注入源源活水。

（三）遵守耐度定律法則，厚植良性生態愿景

耐度定律表明壓力大效果并非就好。教師作為生態個體，有其一定的生存發展生態承受力和耐受度，低于“度”亦或者超過“度”，則會適得其反。高職院校教師的專業發展，作為一個由平衡到不平衡再到新平衡的動態演進過程，若外界壓力在系統耐受范圍之內，系統則可主動調節，達到高度適應、協調統一的和諧狀態，進而建立起新的平衡；若外界壓力超過系統耐受范圍，則導致系統失衡，效果適得其反。故高職院校在制訂教師專業發展目標及實施措施時，必須遵守耐受定律法則，科學制訂發展目標，厚培良性生態發展的沃土。

（四）遵循生態位原理，延展生態幅成長

在生態系統中，生態位由于激勵競爭而不斷分化，競爭個體會從其部分潛在的存續區退出，進入新的存續區，進而消除生態位重疊，實現和諧共生，即生態位原理。高職院校教師的生態位取舍制約著其生態環境的競爭與排斥，而其角色定位與專業發展理應回歸高職教育生態發展規律的本源。首先，高職院校教師應精準定位其自身專業發展的“生態位”。合理定位自我，是其實現專業發展的前提與基礎，既要堅守“職業性”的底線，積極進行產學融合；又要追趕“高等性”的層次，加強高端知識專業前沿的研習。［7］其次，高職院校教師應明晰其職業生涯中不同階段所處的“生態位”。既不能泛化為普通本科教師亦不能特化為技能教師，在資源博弈中，從生態個體深層的自我認知出發，突出核心競爭力，強化職業認同感，延展生態幅度。

五、結語

邁步新時代，關注生命、回歸生命，是生態學視閾下高職院校教師專業發展的核心指向，基于生態學思考，尋求教師的生態化發展是高職院校教師專業發展的關鍵目標。將教師恢復為自然人，重構其專業發展的生態系統，不僅是對教書專業發展價值的肯定，也是助力教師專業發展進程的高效舉措，［8］彰顯了對高職院校教師作為“人”的主體性地位和個體性價值的充分尊重，真正實現了教師從工作體向生命體的理性回歸。

參考文獻：

［1］ 關于印發國家職業教育改革實施方案的通知［EB/OL］. （2019-02-13）［2021-06-23］. http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/ 13/content_5365341.htm.

［2］ 關于印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》的通知［EB/OL］. （2020-09-16）［2021-06-23］. http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020 -09/29/content_5548106.htm.

［3］ 王茹. 教育生態學視域下高職院校教師專業發展［J］. 廣西廣播電視大學學報，2021，32（04）：71-76.

［4］ 羅雯怡. 基于教育生態學理論的高職教師發展：現狀與路徑［J］. 教育與職業，2020（07）：69-72.

［5］ 聶偉進. “雙高計劃”背景下高職教師專業發展：機遇、困境與突圍［J］. 中國職業技術教育，2021（10）：58-63.

［6］ 顧玉蓮. 社會學員航海英語適應性教學策略探究［J］. 青島遠洋船員職業學院學報，2022，43（04）：61-64.

［7］ 黃小賓，楊超. 現實樣態及未來取向：教育生態學視閾下高職教師專業發展探究［J］. 職教論壇，2021，37（08）：103-108.

［8］ 朱海燕，汪廣華. 高職院校教師專業發展生態系統的重構研究［J］. 連云港高等專科學校學報，2018，35（04）：60-63+71.

（責任編輯：胡甜甜）