“三全育人” 視域下的高校心理危機培訓體系

摘" 要：高校人員密集度高，心理危機的發生不僅影響個體正常心理功能發揮，還會威脅到校園功能的發揮。高校心理危機重在預防，所有的教職員工和學生都能在危機干預中起重要作用，因此需要建立全方位、全程和全員視角下的危機干預培訓體系。危機干預培訓是危機預防體系中的重要組成部分。文章采用文獻分析法，探索“三全育人”視域下，通過建設高校心理危機干預培訓體系的路徑，落實思想政治工作全員覆蓋、全程管理、全方位滲透。該體系根據受訓人員和受訓內容的不同，分為ABCD四級，以建立高校危機干預課程資源庫、培養危機干預師資為具體路徑，以培訓的方式促進危機干預意識和能力的提升，從而融入和實現價值引領的功能。

關鍵詞：高校；心理危機；危機干預；培訓

中圖分類號：G641" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）07-0189-04

一、建立危機干預培訓體系的意義

（一）落實危機干預培訓，體現“三全育人”內核

國務院《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》（下文簡稱“意見”）指出，高校圍繞立德樹人根本任務，需堅持全員“全過程”全方位育人，把思想價值引領貫穿教育教學全過程和各環節。［1］落實“三全育人”，關鍵在于整合協同學校各項育人工作與元素，發掘一切校內外資源，打造三全育人時空。［2］意見還指出，要在服務引領中加強思想教育，整合解決思想為與解決實際問題。［1］危機干預作為學校思政工作重要內容，重在預防與協作，全面體現“三全育人”。該危機干預培訓體系整合育人體系，通過融入思政育人元素的危機干預培訓，實現在解決學生實際困難中知人心、暖人心、穩人心，［3］落實“三全育人”的核心內涵。

心理危機干預理論最早由Gerald Caplan提出，他認為危機是不尋常的重大事件。當危機發生時，人們常用的問題解決策略和應對機制不再起效，還會引發一系列的應激反應，影響一個人正常心理功能的發揮，從而出現心理失衡。［4］正如漢字“危機”二字所蘊含的危險與機遇并存之意，危機之后可能會帶來積極的危機后成長。

高校心理危機的發生，不僅會使個體的學業和生命健康受到干擾，還可能會影響到學生群體，甚至威脅到校園功能與安全。高校心理危機屬于學校危機干預的范疇，其主要內容包括自殺、校園暴力、欺凌、嚴重精神疾病以及災害等。高校心理危機干預是指由高校計劃和實施的對危機事件和反應做出的響應。所有學校相關的教職員工和學生都能夠在危機干預中起重要作用。［5］

（二）增強危機干預培訓，減少危機后損失

《國務院關于實施健康中國行動的意見》明確提出預防為主的方針，要求動員全社會力量，形成強大合力，促進健康。高校危機干預工作重在預防。社區化管理下高校人員密集功能多樣，危機事件易發。前瞻預防，源頭治理是減少或減輕危機事件損失的有效手段。［6］關于預防與干預工作的標準化體系，目前較為成熟是危機事件壓力管理體系（Critical Incident Stress Management，CISM），這是一個歷時20多年發展起來的危機應對體系，它涵蓋了從危機發生前的預防到危機發生后的干預的所有階段，［6］危機預防是該體系中的首要工作，其中事前培訓是預防體系中的重要組成部分。王婷對國內某大學城進行調查發現，80%以上受訪高校的大學生、輔導員和班主任、專業課教師和后勤工都進行過危機方面的培訓工作，但是絕大多數人認為培訓效果一般。［7］Wachter認為培訓的缺乏導致危機工作者在面對危機時準備不足。［4］

二、研究方法

本研究主要采用文獻分析法，結合價值引領與問題解決雙重目標，探討“三全育人”視域下，如何構建高校心理危機干預的系統化培訓體系，并綜合考慮各層次受訓人群的特點、角色功能、培訓內容和培訓方式，提出可操作的高校危機干預培訓體系。

三、研究結果

（一）高校心理危機干預受訓人員體系

《高等學校學生心理健康教育指導綱要》指出，要加強預防干預，健全心理危機預防和快速反應機制，建立學校、院系、班級、宿舍“四級”預警防控體系。［1］Robert Health從系統科學的角度，提出要協調危機干預系統各個組成部分的作用，Smith Judie認為在處理危機事件時所涉及的人員越來越廣泛，包括高校管理者、網絡管理員、新聞媒體、學生家長、法律顧問、醫生、心理專家、安全人員等。［5］目前，我國多所高校已構建“學校—心理健康教育中心—學院—班級—宿舍”五位一體的危機干預體系。［7］大多數高校按照上級行政部門的要求，結合實際建立了危機預案。在危機事件出現時，會臨時成立危機事件處理小組。［7］危機干預培訓應當成為危機預案重要一環，危機事件處理過程中所涉及的人員均應接受危機相關的培訓。培訓需要考慮到受訓人員的人群特點和角色功能。

高校管理者需要具備基本的心理危機管理素養。高校心理中心的專業咨詢師被期待成為心理危機干預中的主要力量，他們在危機工作中需要提供專業支持，提升危機干預中的專業精細度，協助高校聯結醫院、社區、家長、警方等各方力量共同形成全員育人聯動機制。高校輔導員作為學校教育和大學生成長過程中的重要隊伍，是高校心理危機干預體系的主力軍，［8］他們需要接受較為完善的危機干預技能培訓，并探索如何在日常的危機預防工作中做到全過程落實育人使命。班主任和任課教師也有可能成為危機一線人員，需要接受基本的幫助技巧和危機轉介訓練，形成課堂與課下相結合的全方位育人模式。安保和后勤人員擔負了高校危機日常管理的重要職責，［7］他們需要了解危機識別和緊急處理的知識。心理委員屬于班級建制的一部分，在整個心理危機干預過程中顯現出了不可替代的作用，需要從朋輩咨詢的角度了解基本的危機干預常識，在責任承擔中磨練熱愛生命的積極生活態度，營造互幫互助的關愛氛圍。

表1中呈現了危機干預體系中各類人員的群體特點和危機事件應對時的角色功能，包括高校管理層、心理咨詢師、輔導員、班主任和任課教師，安保和后勤人員、心理委員和宿舍長。

（二）高校心理危機干預培訓內容體系

“三全育人”理念是國家針對人才培養的專項理念。危機干預培訓中需要考慮如何實現育德與育心相統一。［1］因此，本培訓體系中的內容除了常規的危機干預技術和知識外，還特別突出了思想信念、倫理法律、價值觀引領等議題。心理危機干預的培訓內容不同于心理咨詢技能培訓。僅僅在咨詢技能方面的受訓不足以進行危機管理，成功的危機干預要求特定的評估技能以及在不可預測環境下的理解力和工作能力。［1］思想信念的堅定、社會主義核心價值觀的引領，在個體提升不確定環境下的應對能力、形成自我同一性和穩定人格狀態方面，具有不可替代的作用。可以說，“三全育人”是一種穩固工作態度、充實技能的工作方式。

Caplan認為危機干預是協助個體重獲平衡的過程。Taplin從認知視角定義危機，并認為該定義有助于專業和準專業人員提升危機干預的評估和培訓水平。Schulberg和Sheldon從人格和環境兩方面出發，建構了一種判斷個體危機風險程度的方法，并以此來推進危機識別和預防的工作。［4］對危機干預不同角度的理解，促進了危機干預技術的更新，國際危機事件壓力管理（CISM）的培訓框架整合了這些理論的精髓，包括六大工作模塊：戰略規劃、復原力、評估分流、個體干預、信息小組、互動小組。［5］

在工作技能方面，借鑒目前比較成熟的CISM培訓體系，結合高校“防患于未然”的實際需求，特別提出高校心理危機干預的培訓內容體系。實際上，CISM是屬于心理危機干預連續譜中的一環。連續譜依據時序分為四階段：危機預防、急性危機期、危機后干預和預后調整。培訓內容應當平衡連續譜中的各個階段，體現我國高校危機干預體系的工作特點，采取“教育—咨詢—干預”三位一體工作理念，重點考慮如何識別和預防。

授課方式上應根據受訓對象的不同，調整價值引領、基礎理論和應用技巧的比例。在全方位和全程育人的要求下，以反應價值觀引領工作為落腳點，充實倫理和價值觀相關的兩難案例，引導受訓人員思考如何在預防性培訓中以及復雜多變的危機情形下不忘立德樹人之根本。整合思政育人理念與危機干預技巧，角色扮演和案例教學是兩大主要的授課方式。角色扮演強化知識點的運用，檢驗受訓者能否將所學運用到實踐中。［8］案例教學建議以本土真實案例二次開發的典型案例貫穿培訓始終，突出培訓的實戰性。

以危機概念模塊為例，在傳統的核心概念知識板塊，只需要對核心概念進行澄清，建立角色意識即可。而在“三全育人”的視域下，有必要增加對危機相關概念的中國特色社會主義思想解讀，個體的選擇如何與國家民族的命運休戚相關，而堅定的信念和高尚的品德又如何作為心理復原的重要因子，協助個體在文化時代背景下，做出符合社會和時代規律的選擇，將危險轉變為發展的機會。結合思政工作者的實際經歷，講述在面對重大事件時承受的壓力反應以及應對之策。通過講好身邊人、中國人自己的故事，將危機知識體系與現實情況有機結合，推動受訓師資反思危機工作中的育人之源，并能夠將反思和受訓內容進一步帶入受訓學員的日常實踐中，在互動中做到全程育人。

具體而言，以“三全育人”理念為指導的培訓內容模塊主要分為危機預防、急性期干預、危機后干預和預后調整四大組塊。

危機預防組塊以核心概念與校園危機預防兩大模塊為主，其中的育人目標包括以下幾點：1. 通過中國故事學習危機干預中的核心概念澄清邊界，堅定理想信念，建立角色意識與培訓框架；2. 通過輔導員和朋輩咨詢員改編案例，從宏觀的組織管理和宣傳教育工作層面，認識日常工作對于危機預防的重要作用，樹立責任意識。

急性期干預組塊包含危機識別與自殺預防、危機評估與監控、校園重點個案工作機制三大模塊，其中的育人目標包括以下幾點：1. 通過自我照顧和識別可能的應激信號和自殺風險評估，增強甄別和判斷力，體現人文關懷；2. 學習從認知、情緒、行為、生理和精神各角度進行應激狀態評估，識別應激反應的三個級別和三種監控方式；3. 學習本土典型重難個案，熟悉危機風險的院系聯動工作機制與具體流程，推動全員育人的協同機制建設。

危機后干預組塊，包含如下九大模塊：自殺干預、評估分流、危機溝通技能訓練、個體危機干預、戰略規劃、信息小組、媒體與信息發布、彈性模型、危機后團輔。每個模塊對應的育人目標包括：1. 自殺干預和自殺后的哀傷處理；2.學習危機發生后的評估與人員分流方式；3. 練習基本的傾聽技能，強化危機溝通技能，增強三全育人工作中的談心談話技能；4. 分自殺后、自殺未遂、意外事故或自然災難三種情形練習個體干預模型；5. 綜合前面所學，學習危機后如何迅速有效地制訂系統化的危機干預策略；6.學習如何對工作人員和事件相關成員進行含有心理保健功能的單項信息發布，提升單位成員的凝聚力和戰斗力；7.學習如何與媒體合作以及向公眾通報信息時的注意事項；8. 了解危機后心理復原的基本原理，建立強化個體和社區彈性的工作理念；9.學習如何與專業人員配合，以小組方式協助同輩恢復狀態度過危機。

預后調整的組塊，包含后續跟進和回顧和預案調整兩大模塊。育人目標包括：1. 危機個案督導、學習評估危機干預案例、自我覺察受訓需求和成長方向；2. 練習依據“三全育人”理念，制定或者修訂已有的本單位危機預案，有意識地增強本單位危機應對能力。

（三）高校心理危機干預培訓體系

培訓體系由受訓者、培訓者、培訓內容和培訓方式四部分組成。依據受訓人員特點和角色功能的不同，抽取培訓內容體系的不同模塊有機組合。構建針對不同人群的課程資源庫和師資庫是整個培訓體系的關鍵點，也是推動全員全方位育人的精髓所在。為確保所開發課程資源和師資的質量，后期還需對開發的課程“產品”進行持續的評價反饋和修訂完善，不斷更新課程素材、撰寫教材，最終形成可以錄入課程資源庫的優質成熟培訓體系。根據課程深淺程度的差異，將培訓體系從難到易分為ABCD四級，受訓者經過評估可以進入師資庫；培訓體系的最終目標是高一級的受訓者為低一級的受訓者提供培訓，采取培訓培訓者的教育模式，解決師資匱乏的問題，同時促進危機干預知識與能力的有效傳播。該培訓體系的應用要點在于根據本地實際情況，將十六大模板的內容依據表1各層級人員的角色功能進行組合。比如：心理咨詢師接受A級訓練，包括所有模塊；輔導員接受B級訓練，主要包含前三大組塊和預后調整。

本研究對高校心理危機干預的培訓體系進行了基本的探索性研究，在培訓體系的效果評估和課程資源的整合方面還需要更為深入的實證研究。

參考文獻：

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（責任編輯：胡甜甜）