對“真實的語言運用情境”的思考與實踐

［摘 要］“真實的語言運用情境”是語文新課標提出的重要理念，也是課堂教學的重要方向。目前，不少教師對這一理念理解不到位，導致在課堂教學中將“真實”等同于現實世界，出現忽視兒童本位、脫離語文場域等問題。“真實”的情境應符合兒童的認知水平、服務于解決現實問題的需要等。在課堂上，教師要依托學習任務群、作業設計等創設真實的情境，引導學生展開語文實踐活動。只有這樣，才能有效提高學生的語文學習能力，促進學生語文核心素養的發展。

［關鍵詞］真實情境；語言運用；學習任務群；最近發展區

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）07-0018-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”可以說，“真實的語言運用情境”是語文新課標實施的重要方向。

“真實”是“真實的語言運用情境”的基因與標志。筆者在寫此文時，在“中國知網”頁面以“真實的語言運用情境”為主題進行搜索，顯示有40個條目，但都沒有針對“真實”的具體闡述。下面筆者聚焦“真實的語言運用情境”中的“真實”進行論述。

一、“真實”在小學語文教學中的現狀

（一）“真實”等同于現實世界

《現代漢語詞典（第7版）》將“真實”一詞解釋為“跟客觀事實相符合；不假”。教師在教學時也是這樣理解的。殊不知，“真實”是放置于語文學習的廣闊場域中進行的，是以語文學習作為背景的。這比較隱晦。本文開篇引用的語文新課標的句子，前提是“在積極的語文實踐活動中”，而語文就囿于這個“集合”的藝術世界中。所以，這里的“真實”不完全等同于現實世界。說得明白一些，這里的“真實”是“失真”的，或是更加完美的，或是藝術的，或是更生活化的，或是更典型化的“真實”。

（二）“真實”忽視兒童本位

“創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平”，語文新課標的這句話明確了教師創設情境時要心有兒童，要符合兒童的認知水平。兒童是創設情境的主體。教師要站在兒童的角度思考情境的創設，創設情境是為了激發兒童的興趣。教師要站在兒童的角度思考問題，以兒童的視角觀察世界，做一個身是大人、心是兒童的教師。

（三）“真實”脫離語文場域

教師創設情境是為了語文教學，為了提升學生的核心素養。但是，有些教師為了迎合新課標而創設情境，教著教著，情境就變了；有些教師，創設情境是為了導入新課，深入課文時就完全拋棄了情境。這些教師往往忘記真實、富有意義的語文實踐情境應貫穿學習過程的始終的要求，為了課堂教學出彩而創設情境，功利性明顯，背離語文教學的初衷和使命。

二、“真實”的內涵

“真實”是“真實的語言運用情境”的基因與標志。在語文教學中，教師不能簡單地套用詞典上的解釋。對“真實”，無錫市濱湖區的滕衍平老師做了兩種解讀：“在真實生活中存在的一種語言運用環境”和“生活中沒有，但在特定的空間里有存在的可能性和合理性的語言運用環境”；蘇州的孫國萍和黃厚江認為，“真實”“不等于學生實際生活中的情境，它們本質上都有一定的虛擬性”。綜上所述，我們可以將“真實的語言運用情境”中的“真實”理解為：在語文學習中創設的符合兒童認知的基于生活而高于生活的典型化的語言運用環境。

三、“真實”的特質

（一）符合兒童認知水平為真實

語文新課標指出：“創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平。”其中的“符合學生認知水平”，體現兒童本位的思想。教師創設情境要考慮小學生的年齡特點、心理發展、學習經驗、知識視野等要素。小學生是兒童，有一顆鮮活的童心。在他們眼中，世界上的一切是靈動的，是富有生命力的。但是，他們的注意力常隨著興趣的變化而變化，顯得不夠穩定、不夠持久。在情境創設時，教師要把握各個學段學生的認知規律，這樣才能達成教學目標。因此，創設情境要從兒童角度出發，符合兒童認知水平，要具有童心，具有靈動性。

例如，教學統編語文教材五年級下冊《祖父的園子》一課時，筆者創設了以下學習情境。

學校開展“尋找童年”綜合實踐活動，請你當一回作家蕭紅，寫一則關于祖父的園子的觀察報告。要求：園子的住戶有哪些？蕭紅和祖父在園子里做了什么？園子里的什么令蕭紅心馳神往、記憶最深？和普通的菜園子比較，祖父的園子有什么相同和不同之處？

以上的學習情境，貫穿《祖父的園子》教學的整個過程。五年級的學生，心理有了一定發展，具備了一定的語言運用能力。教師讓學生變換角色，當一回作家蕭紅，帶著蕭紅的敏感、多情和善良，走進文本，寫觀察報告。語文新課標明確提出第三學段要“嘗試寫簡單的研究報告”。創設這樣的學習情境，打開了學生學習語文的空間，驅動學生的語文學習，調動學生的生活經驗，培養了學生聯想想象、分析比較、歸納判斷等能力。

（二）服務于解決現實生活的真實需求為真實

語文新課標指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”我們可以這樣理解：真實問題來源于真實需求。教師創設的情境不應是為了學習文本而專門編造的，不應是虛假的。教師創設的情境不一定是現實世界客觀存在的，但是要服務于解決生活中的真實問題。也就是說，教師創設的情境，目的是服務于解決現實生活中的真實問題。學生在這個情境中學習語文，語文核心素養得到發展，并能在生活中運用，從而更好地生活。這是教師創設情境的更深層次意義。

從這個意義上說，教師創設情境的真實性，體現了立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能的教育理念。

例如，教學統編語文教材四年級上冊《西門豹治鄴》一文時，筆者創設以下學習情境。

假如你是西門豹，回到了魏國國都，要寫一份奏章，向魏國皇帝匯報自己在鄴縣的工作。要求：事情敘述清晰，有理有據，文通字順，真切自然。

這里實際上要求學生復述課文，學生要在熟悉課文的基礎上才能完成復述任務。結合事情發生的背景和文本的特定內容，教師要求學生以西門豹的身份寫奏章，向魏國國王匯報工作。這樣的學習情境，是基于真實需求的。在角色轉換中，學生的語言組織和運用能力等都會得到提升。

（三）構建真實的完整的生活圖景為真實

語文新課標強調：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境。”識字教學是低年級語文教學的重點。漢字文化博大精深，漢字最初的形式是圖畫。“識字與寫字教學應結合學生的生活經驗，采用形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的學習情境”，語文新課標這樣要求。在識字教學中，教師應還原漢字的圖畫樣貌，呈現漢字所描繪的生活圖景，讓學生在生動形象中理解、識記漢字，樹立文化自信，傳承中華優秀傳統文化。

例如，教學“即”和“既”兩個字時，教師這樣引導學生理解。

首先，出示兩個字的甲骨文。“即”，一個人靠近盛食物的器皿，表示就食，引申為“事情就要來臨了”，如 “即將”。“既”，一個人對著盛食物的器皿，但是頭轉過去了，表示吃完了，掉頭向后，引申為“事情過去了”，如“既往不咎”。然后，讓學生繪制“即”和“既”的漢字圖景： 一個人靠近盛食物的器皿和一個人背對著盛食物的器皿。最后，引導學生進行語言文字的運用。這樣，學生用畫筆描繪了真實的生活圖景，入耳、入眼、入心，在跨學科學習中獲得了識字能力的提升，樹立了文化自信。

（四）運用語文解決典型問題的過程和方法為真實

語文新課標明確指出，創設情境“應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法”。很明顯，這里的關鍵詞是“過程”“方法”。因此，情境創設要解決的是“過程”的問題。語文情境中，要關注學生運用語文能力解決典型問題的過程。語文學習的過程就是用語文知識解決真實問題的過程，這凸顯了語文學習實踐性的特點。

例如，教學統編語文教材三年級下冊的《童年的水墨畫》一文時，理解難懂的句子是學習的重點和難點。其中“人影給溪水染綠了”是學生難懂的句子，是本課要學習的典型問題。安徽省宿州市泗縣段的運河遺址，是隋唐大運河通濟渠唯一的活態遺址，至今碧水綠波，具有飲水灌溉的實際效用。于是，筆者創設“我是運河代言人”的教學情境，引導學生進行語文實踐活動。“我是運河代言人”是一個大的學習任務情境，分為以下四個子任務。

子任務1：玩一玩，“我是運河小游客”。要求學生利用節假日，到隋唐大運河博物館參觀，到運河岸邊觀察“鎮水獸”，到運河風景區踏青賞春。

子任務2：畫一畫，“我是運河小畫家”。要求學生把自己的親身經歷畫下來。

子任務3：寫一寫，“我是運河小作家”。要求學生用文字敘述瀏覽運河的所觀、所感。

子任務4：說一說，“我是運河小導游”。要求學生介紹自己看到的、體會到的隋唐大運河。

這樣，在真實而有意義的“我是運河代言人”這個大學習情境中，學生走近運河、體驗運河、感悟運河。這一實踐活動，與理解文中難理解的句子的要求高度契合。這樣的語文學習過程是真實的、富有意義的，能讓學生在真實的生活實際中習得解決語文學習的典型問題的方法，凸顯語文學習的實踐性。

四、“真實”的實施策略

語文新課標明確指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲。”教學中，教師創設學習情境要依據學生的認知特點，激發學生的創新意識，使學生的好奇心、想象力、求知欲在真實情境中得以發展。

（一）真實情境的創設要依托學習任務群

語文新課標指出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”因此，真實情境的創設要依托學習任務群 ，在學習任務群中體現真實。

1.沉浸在現實情境，引發真興趣

語文學習任務群具有三個特性：情境性、實踐性和綜合性。其中，情境性排在首位。真實情境的創設要依托學習任務群。學習任務群的構建要根據學段的特點，有所側重。教師要整合關鍵的語文知識和語文能力，構建學習任務群，引導學生在生活真實情境中學習，引發真興趣，讓學生理解生活、表達生活、交流生活。

筆者在第三學段以“運河文化探究”為主題，引導學生關注社會，走進生活，走進大運河，在真實情境中學習，表達和交流自己的發現及感受。“運河文化探究”是大的學習任務群，具有實用性。這一任務群將閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等內容融為一體，且具有地域文化特性。泗州戲、泗縣美食、泗縣朝牌等，都是運河文化的組成部分。在“運河文化探究”學習任務群中，學生理解運河、熱愛運河，成為運河文化的自覺傳承者，形成了繪畫、習作、詩歌、小論文、調查報告等物化的語文學習成果。

語文學習任務群的構建要與真實生活相融合，要以學校、家庭和社會等為主要場合，以微信、學校的公眾號以及真實生活中的科技發展，如北斗衛星導航系統、世界第一量子通信衛星“墨子”號、中國空間站等為主題，引導學生學習探究。在學習中，學生真切感受到祖國的發展，懂得學習就是為了讓祖國更強大的道理。

2.找準最近發展區，引發真思維

教學中，教師要根據學生的最近發展區建構學習任務群，以促進學生思維的發展。統編語文教材三年級下冊《鹿角和鹿腿》是一篇寓言故事，其中的“鹿角”“鹿腿”是這則寓言的核心意象。教學時，教師要引導學生從中體會美和丑的辯證關系。美和丑在一定條件下是可以相互轉化的，美可以變成丑，丑也可以變成美。這對三年級學生來說是比較難理解的。

教學時，筆者建構 “我眼中的美和丑”學習任務群，抓住文中關于鹿的兩處精彩描寫，設計四個學習任務：一是“池塘邊欣賞自己的美麗”；二是“獅口逃生后自我表白”；三是生活中的鹿角和鹿腿誰更美；四是生活中的美和丑。任務一中，學生化身為鹿，在池塘邊欣賞自己美麗的角，為角的美麗動人而得意忘形。此時，鹿角是美的，鹿腿是丑的。任務二中，鹿已經死里逃生，并自我剖析，反思美麗的角差點兒葬送了自己的性命，而難看的腿卻拯救了自己。此時，鹿角是丑的，鹿腿是美的。學生完成任務一和任務二，是基于文本信息進行的探究。但生活中鹿角和鹿腿的美是基于事實而不帶有功利性的。任務三中，學生要跳出文本，辯證地看待鹿角和鹿腿到底美在哪里。任務四，要求學生結合生活理解美和丑，懂得人的外貌美只是表面，心靈純潔高尚才是真正的美。這四個學習任務由文本到生活、由寓言到現實、由鹿的美和丑到人的美和丑，讓學生懂得了真正的美來自內心。這樣教學，體現了語文學科育人的特質。

3.利用兒童心理，激發內驅力

兒童天生就是探險家，他們對世界充滿了好奇與想象，總想一探究竟。這種心理能最大限度地激發學生的學習內驅力。

筆者教學統編語文教材三年級上冊《富饒的西沙群島》一文時，結合中央電視臺的《跟著書本去旅行》欄目，創設了“跟著書本去旅行”的學習情境。學生的好奇心、想象力、求知欲在“跟著書本去旅行”中得到發展。在第一課時的教學中，筆者設計三個學習任務：一是我給西沙群島拍個全身相；二是我和魚兒交朋友；三是這樣旅行有方法。其中，前兩個學習任務是根據課文內容設計的，“我給西沙群島拍個全身相”，旨在讓學生整體感知文本；“我和魚兒交朋友”，是聚焦文本的重點展開的。第三個學習任務“這樣旅行有方法”，是針對本單元語文要素“借助關鍵語句理解一段話的意思”來設計的。

在“跟著書本去旅行”學習情境中，西沙群島的位置、為什么這么富饒等成為促進學生深入探究的驅動性任務，使學生產生了巨大的學習內驅力。

（二）真實情境的創設要依托作業設計

語文新課標要求教師“設計主題考察、跨媒介創意表達等多種類型的作業”，充分發揮語文課程的育人功能。“主題考察、跨媒介創意表達”要融合在真實的情境中，使學生在完成作業的過程中思維和情感真正得到發展。下面筆者以項目化作業為例進行說明。項目化作業是以驅動性問題引發學生探究的一種作業形式。在前文的“運河文化探究”學習任務群中，筆者設計了一個項目化子任務：“我是運河小作家”，具體作業設計見表1。

在這樣的真實情境中，學生完成了梳理積累、觀察表達、整理展示一系列的學習活動，進行跨媒介學習，在聽說讀寫中發展了語文核心素養。在完成“我是運河小作家”項目化作業過程中，學生組成學習小組，互相幫助，取長補短，提高了合作能力和溝通能力。這樣，學生完成作業的過程就是思考、辨析、探索和享受的過程，他們的學習熱情被點燃，思維在生長，能力在提高。

“真實的語言運用情境”是為了促進學生更好地進行自主、合作、探究學習，關注學生的生存狀態和生命價值，是積極落實新的課程理念，使語文課堂散發生命活力的有效手段，是語文新課標的教學導向。總之，我們要深刻理解“真實”的內涵、特質及實施策略，在教學實踐中不斷實踐探究，以提高語文課堂教學質量。

［ 參 考 文 獻 ］

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（責編 韋 雄）