基于“教—學—評”一體化的口語交際學評單的設計與使用

［摘 要］小學語文口語交際課堂上的“教—學—評”一體化，就是指教授、學習和評價的目標是一體的，都要聚焦到學生的口語交際能力上；教授、學習和評價的過程是一致的，都要貫穿口語交際教學過程。教師在這樣的一體化意識下，設計一份系統的、可選擇的學評單，并在教學過程中全程使用、進階式使用，能較好地將教授、學習、評價的目標與過程都整合起來，從而體現語文課程評價的過程性和整體性。

［關鍵詞］“教—學—評”一體；口語交際；評價方案

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）07-0095-04

小學語文口語交際課堂上的“教—學—評”一體化，就是指教授、學習和評價的目標是一體的，都要聚焦到學生的口語交際能力上；教授、學習和評價的過程是一致的，都要貫穿口語交際教學過程。教師在這樣的一體化意識下所設計和使用的學評單，是以促進學生學習為基點而設計的評價任務，它能較好地將三者的目標與過程都整合起來，從而體現語文課程評價的過程性和整體性。

一、學評單的設計：目標、維度與表述

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）認為，對語文課程評價，應“根據不同年齡學生的學習特點和不同學段的學習目標，選用恰當的評價方式，抓住關鍵，突出重點……”因此，口語交際學評單的設計，教師應先明確該次口語交際教學的目標，即學生需要學習和掌握的口語交際能力，然后結合教材和學情有所選擇地確定評價維度，最后再斟酌評價內容的表述。

（一）明確學習目標，評價有側重

口語交際的學習目標，自然是提升學生的口語交際能力。華中師范大學的姚林群教授將小學生口語交際能力界定為“個人在一定時間、地點通過豐富的口頭語言及非語言交流思想、傳遞信息，達成特定交往目的的個性心理特征。”顯然，小學生的口語交際能力就是實現口語交際“言有所為”，即明白為什么交際，并為達成這個目的而采取策略展開交際。因此，口語交際學評單的學習目標，是要依據口語交際的功能來確定的。

在統編語文教材47次口語交際中，口語交際的功能主要分為以下三類：“以言促情”的交往功能，“以言指事”的宣傳功能和“以言成識”的商討功能。以統編語文教材三年級上下兩冊中的口語交際教學內容為例（見表1），因其功能類別不同，學評單的評價重點自然也就不同。

（二）梳理能力維度，評價有選擇

教師明確了評價目標，厘清了該次口語交際的交際功能之后，還需要梳理評價維度，也就是交際過程的分項能力。尤其是對小學生口語交際能力的評價，教師應在真實的情境中，運用評價標準對學生完成交際任務的過程表現及效果表現做出判斷。因此，口語交際學評單要指向情境、內容、過程和效果四個維度，統攝整個口語交際學習過程，并以功能核心為依歸有所側重（見圖1）。

“情境維度”強調學生在不同時間、地點和情形下能夠恰當解讀領會交際的任務，主要包括兩個方面：一是“進入情境”，口語交際教學中學生會接觸到日常的、熟悉的“生活化情境”、強調主講意識的“展臺化情境”和討論公共問題時的“圓桌化情境”；二是“明確任務”，具體指“以言促情”“以言指事”及“以言成識”這三種。

“內容維度”是指學生進行口語交際所需要的言語要素總和，主要包括兩個方面：一是“言語材料”，指學生在進行口語交際時所使用的語言和非言語素材，學生需要依據任務進行“材料選擇”和“材料組合”；二是“言語知識”，指學生進行口語交際時所具備的“功能知識”和“社交知識”。

“過程維度”是指學生在口語交際過程獲取信息、表達觀點和情感的言語行為、心理行為的總和，主要包括三個方面：一是“交際情意”，指交際過程中的“傾聽態度”和“表達態度”等；二是“視聽理解”，指通過“傾聽接收”和“觀察獲取”，提煉出言語信息和非言語信息，并進行加工和思考；三是“交際策略”，指交際過程中依據不同的交際目的所運用的不同交際策略，一般交往類口語交際主要使用“黏合式交際”，宣傳類口語交際主要使用“戲劇式交際”，商討類口語交際主要使用“融通式交際”。

“效果維度”是指學生開展口語交際之后，所取得的交際效果，包括針對該次口語交際的“交際效果”（指“交往效果”“宣傳效果”和“商討效果”）和學生通過該次口語交際所獲得的口語交際能力提升效果，即“遷移運用”。

上述的22項子能力，又因學生在交際過程中的表現程度有差異，分成了三個類群，在學評單的設計中，教師需要有所選擇。

第一類，隱性能力，也就是在學生口語交際過程中不易被觀察但卻始終發揮作用的能力，包括情境維度的“進入情境”能力，過程維度的“視聽理解”能力和效果維度的“遷移運用”能力。在設計口語交際教學的學評單時，這一類能力不一定要體現出來。

第二類，顯性的普適能力，是指適用于不同功能類別的口語交際的能力，包括內容維度的“言語材料”能力、“言語知識”能力和過程維度的“交際情意”能力。

第三類，顯性的專項能力，是指具有明顯功能類別傾向的能力，包括情境維度的“明確任務”能力，過程維度的“交際策略”能力和效果維度的“交際效果”能力。這也是在設計口語交際教學的學評單時，重點要體現的能力維度。

下面以統編語文教材一年級上冊口語交際《小兔運南瓜》為例進行說明。本單元的口語交際借助一個有趣又充滿想象的故事《小兔運南瓜》，鼓勵學生大膽想象“小兔可以用哪些方法把南瓜運回家”，同時大膽說出自己的想法：“你喜歡哪種方法？為什么？”《小兔運南瓜》是統編語文教材中編排的第三次宣傳類的口語交際。在之前的宣傳類口語交際學習過程中，學生已經學習了“大聲說”，這次的“大膽說”就是要學生在“大聲說”的基礎上，能夠做到“主動說”。因此，“大膽說”是本次口語交際的學習目標，具體表現為能夠“主動說”和“大聲說”，這也是本次口語交際評價的內容。

基于小學生口語交際能力的評價框架，結合本次宣傳類口語交際的教學目標和教學內容，明確學評單的評價維度。

①情境維度（明確任務）：能領會本次口語交際“說想法”的宣傳任務；

②內容維度（言語材料）：能根據圖片情境，想象并說出小兔運南瓜的方法；

③過程維度（交際情意）：愿意并主動說出自己的想法；

（交際策略）：能大聲地說出自己的想法；

④效果維度（遷移運用）：能根據同伴間的交際，及時總結反思、調整補救；

（交際效果）：能大膽地說出自己的想法。

（三）注重內容表述，評價有導向

語文新課標中明確提出，“教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學生的積極性?！睂W評單的評價語言，要體現三個要求：一是準確性，表述要能準確地反映口語交際教授和學習的目標，尤其到第三學段，還可以多用一些數據、星級等量化方式來表述能力的程度、層級；二是積極性，表述要尊重學生的學習心理，以“學”為先，凸顯學習目標和交際表現，以“我”為先，倡導積極心理，提醒“我”能，“我”可以；三是層級性，表述要能夠反映評價標準的不同層級，依據學生的能力，第一學段、第二學段都可以用“做到”“沒做到”的二分法來確定層級，簡單易操作，第三學段可以適當選用“較好做到”“基本做到”“沒有做到”的三分法來確定層級，這樣有一定的浮動空間，能對學生進行個性化評價。

評價當然是客觀的，但對小學生的評價表述可以稍微多一些主觀成分。同樣以《小兔運南瓜》為例。因為使用這份學評單的是一年級第一學期的學生，他們雖然活潑好學，但識字量少、理解力低，評價能力也相對較弱，所以學評單就可以不分層，也不用長句表述，而是用比較直觀、簡明的圖文結合方式來表述評價內容（見圖2）。看到這樣可視化、可操作的學評單，學生自然就明白應該怎么做，并能對照這一學評單反觀自己做得如何。

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圖2 《小兔運南瓜》學評單

像這樣，學評單從整體功能類別考慮到教學內容的聚焦，從目標、維度和表述進行綜合考量，最終完成設計。

二、學評單的類型：完備型、不完備型、生成型

學評單的設計由教師在備課階段完成，是教學設計的一部分。但在課堂教學中，學評單卻不一定由教師提出，且呈現的狀態也各有不同。根據學評單的呈現狀態，可以分為完備型、不完備型和生成型。

（一）完備型學評單，教師主導

完備型學評單在呈現時就已經是一份指標明確、量規清晰的完整的學評單。課堂教學時，完備型學評單一般由教師主導提出，或在口語交際開始前，或在第一輪口語交際結束后呈現。教師依據這份學評單，可以直接指導或評價學生的口語交際活動。

（二）不完備型學評單，師生合作

不完備型學評單，就是呈現時是部分指標或量規不完整的學評單。課堂教學時，由教師主導提出一個評價框架或是評價提示，在師生合作下，“交際—評價—交際”交互進行，直至完成評價和學習。

（三）生成型學評單，生生聯動

生成型學評單，就是將教師課前預設的評價指標、評價量規后置，由學生主導提出評價指標及量規，在教師引導下交互推進“交際—評價—交際”的過程，實現“教—學—評”一體化。

三、生成型學評單的使用：轉化、優化、內化

（一）任務轉化評價，導“學”為“評”

學評單雖然是教師提前預設的，但教師在具體使用時，可以鼓勵學生根據任務提出評價的標準?？谡Z交際需要學生具備對情境、話題和任務的認知，因此在進入交際情境后，教師可以引導學生將問題情境和交際任務轉化為評價的指標及標準。

例如，統編語文教材五年級下冊的口語交際《怎么表演課本劇》，是一次商討類的口語交際。與以往的商討類口語交際不同的是，交際內容明確提出了主持人的身份，這也是本次教學中學生需要重點學習、鍛煉的一種口語交際能力。當學生知曉要“分小組討論怎么表演課本劇”“輪流做主持人”時，他們還沒有進行交際，尚未遇到真實的問題，所以他們對本次交際任務的理解基本都是憑借生活中對主持人的認知而形成的，這樣的初級認知自然只能轉化成這樣的兩條標準（見表2）：

但從另外一個角度來看，好的評價標準就應該基于學生的最近發展區來設計。因此，這兩條標準對基本上沒有承擔過主持人身份、缺乏獨立組織討論經驗的學生來說，正是最合適的。

（二）評價優化實踐，導“評”促“學”

口語交際學評單的評價標準，非常關注學生的表現。因此，當口語交際持續進行時，學生會遇到新的問題，也會產生新的表現。此時，教師就應該順勢引導學生提出或是調整評價標準，在完成評價進階的同時，優化口語交際實踐。

如《怎么表演課本劇》，教材提出三個討論話題：選課文、分角色、怎么演。由此，教師就可以組織至少三次討論活動。根據教學需要，教師還可以增設話題：選道具、定服裝……也就是說，教師可以根據分組確定話題，以此為每個學生創造做主持人的機會。同時，在這樣一輪又一輪的討論、一次又一次的實踐中，學生會不斷發現問題：討論時，一個學生講完，下一個學生自動發表意見，主持人需要引導嗎？當大家意見不一致時，主持人需要怎么做？怎么說？討論出的結果，要怎么辦？……根據這些問題，教師相機引導學生補充評價標準，并最終形成一份相對完備的評價標準（見表3），并根據這份相對完備的評價標準，促進口語交際的進一步實踐。

（三）診斷內化能力，導“評”互“學”

在“教—學—評”一體化的理念下，評價標準具有統領意義，學生的學習實踐、教師的教授活動與評價標準多向互動，真正促進學生的深度學習。無論是在口語交際中還是活動結束后，教師都要“注意觀察小組成員的分工方式、討論程序和對不同意見的處理，關注學生在發言和傾聽發言時的規則意識和交際修養”（語文新課標語），并時常提醒學生結合評價進行自我檢視、反思學習。

在進行統編語文教材五年級下冊口語交際《我是小小講解員》的教學時，教學難點是第二條交際要求：“根據聽眾的反應，對講解的內容作調整?！币驗橛^眾不同，產生的反應自然就不同，需要調整的講解內容就會不一樣。當然，要真正掌握這種臨場應變的能力，學生需要進行大量的講解實踐和材料積累，這在一節課中要完成是不可能的。但教師可以創造條件，讓學生進行嘗試，具有初步的經驗。因此，在完成學評單的轉化、優化之后（見表4），教師可以預設一位聽眾（學生或者其他教師）對講解員講解的內容進行提問，也可以提前告知“講解員”聽眾的年齡、身份（如不怎么識字的一年級新生），讓其他學生觀察，并依據學評單的評價標準“能根據聽眾的反映，對講解的內容作調整或進一步講解”對“講解員”進行評價。

轉化、優化和內化這三種方式在整個口語交際教學過程中使用，教師要始終發揮引導作用，引導學生提取、完善評價內容，并展開評價。教師不僅要引導學生互相評價，還要對評價的過程和結果進行再評價，提出指導意見，引導學生內化評價標準、把握評價尺度，在評價中學會評價。

總之，口語交際學評單的設計應該是系統的、有針對性的，它的使用應該是全程的、漸進式的。對教師來說，學評單既用來教授，也用來評價；對學生而言，學評單既是學習的支架，也是評價的支架。這樣，才能有效促進學生口語交際能力的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 姚林群，王蘇丫，胡小玲.小學生口語交際能力：要素、水平層次及評價指標[J].教育測量與評價，2022（5）：50-61.

[3] 李秀蕾.交往類口語交際教學的探索與實踐[J].教學月刊小學版（語文），2023（4）：4-7.

[4] 李秀蕾.基于功能類別意識的宣傳類口語交際教學再研究[J].小學教學參考，2023（4）：15-17.

（責編 韋 雄）