《小猴子下山》（一下）教學設計及評析

夏芳 夏彩梅

教學目標：

1.讀通、讀順、讀懂課文：字音準確，語句順暢，了解故事的情節，并能在理解故事情節的基礎上進行質疑：小猴子下山所為何來。

2.識字：掰、扛、扔、摘、捧、抱、追。通過動作識記相關動詞，并能作簡單的梳理。

課時安排：第一課時。

課前準備：

課前游戲：我來比劃你來猜。

游戲玩法：

出示舒爾特方格，如圖1所示。

講解游戲規則：

請一位同學背對九宮格，根據其他同學的比劃，猜出九宮格中的動物名。比劃的同學要看清方格顯示的標記，主要用動作進行提示，整個過程中不能說出動物名。

（設計意圖：本單元人文主題為“習慣”。對于第一學段的學生來說，習慣的養成需要顯性的幫助。課前活動主要引導學生“自查”。將心理學專注力訓練工具“舒爾特方格”簡化，變身九宮格集體游戲，訓練學生“注意力集中”的能力。方格內容及游戲規則都與本單元口語交際相關聯，既落實“認真聽”，又體驗“當別人不明白的時候，可以用做動作的方式幫助自己表達”。借游戲達成課堂管理目的的同時，預熱本課教學中的“動作”“動物”兩大元素。）

教學過程：

一讀：整體感知，初疑“目的”

1.寫課題，讀課題：小猴子下山。提示：不拖音。

2.學生自由讀故事，借助插圖讀情節，借助拼音識字。

3.出示故事情節組圖（見圖2）。根據情節，為圖片排序;看圖，梳理故事順序。

提示說話方法：說清楚小猴子的動作

以對各圖進行準確區分，讓人一聽就明白。

例如：

小猴子扛著玉米的圖片排第一。

小猴子扔掉玉米摘桃子的圖片排第二……

4.整體梳理故事情節并同步板書，連

起來說一說。第一遍由老師示范，板書關鍵詞;第二遍由學生說，繪出故事情節情緒曲線（見圖3）。（情節是下山，但心情是越來越開心，最后躍落。）

情節概括示例：小猴子下山來，先后遇到了玉米、桃子、西瓜和小兔子，可是最后卻空著手回家去了。

5.啟發設疑：小猴子下山來干什么呢？

預設：找吃的、玩耍……

（設計意圖：本板塊的關鍵詞是“整體感知”，通過讀、說、寫和繪，完成對整個故事情節的梳理，“自由讀”是“感”，用給圖排序的方式對學習成果進行“顯性表現”;將圖片情節轉化成概括性語言則是“知”，用

記錄關鍵詞和繪制故事情節情緒曲線圖進行呈現、鞏固與加深理解。這其中，滲透圖文對照讀、記錄重要信息進行梳理以及借助動作進行精準表達等具體的學習方法。作為本課學習的核心問題：小猴子下山來干什么呢？直指文本寓意，力求從更宏觀的整體入手，引導學生的閱讀高階思維取向，在更為廣闊的視野里讀故事并思考。）

再讀：識記動詞，再疑“目的”

1.大聲讀課文，讀準字音，讀通句子，注意讀好小猴子的動作。

2.師生交替接力讀全文：注意讀好標點所表示的“停頓”，師示范讀好動作。

3.識字檢測：

（1）階梯一：小猴子的打卡照。看圖讀動作：借助拼音和圖片識字。

示例：掰玉米、扛玉米、扔玉米、摘桃子、捧桃子、抱西瓜、追兔子。

（2）階梯二：出示動詞畫面，去掉其他字的輔助，再認讀，初步做動作。（同時相機拓展字的組詞與說句子運用）

（3）階梯三：翻字卡，去掉拼音的輔助進行認讀，并熟練做出對應動作，識記動詞。（課件停留在帶拼音和配圖處，以幫助暫時有困難的同學。）

翻完卡片，字卡排列如圖4所示。

（4）階梯四：舒爾特方格觀字游戲。

層級一：拿掉誰——誰和其他字不是同一類。

預設：

追，是腳上動作，其他為手部動作。

掰，是左中右結構，其他為左右結構。

扔，是“失去”，其他都是“擁有”。

層級二：補充誰——還有誰和它們是同一類的。

板貼如圖5所示。

由補字發現規律：都是提手旁的字，都與手部動作有關。

集中討論補充完九宮格，老師在字卡上完成板書。

預設補充：拍、打、把、捏等。

層級三：游戲，我來比劃你來猜。規則與課前游戲相同：老師指卡片，學生做出相應動作，背對九宮格的同學猜出對應的字。

（5）階梯五：九宮格中有一個動作在文中出現的次數最多，是誰，讀課文，圈出來。

學生快速讀文，找一找，圈一圈。

交流預設：“扔”出現次數最多，共3次。

4.讀好“扔”。

（1）貼卡片梳理：先后扔了玉米，扔了桃子，扔了西瓜。

（2）指導讀：讀好動作，讀好心情。

圖文結合體會：小猴子每一次都扔得“爽快”，扔得毫無顧忌，扔得開開心心。

（3）讀板書再梳理：扔了玉米，去摘桃子—扔了桃子，去摘西瓜—扔了西瓜，去追小兔子。

（4）再次引發質疑：小猴子下山來干什么

呢？反觀“整體感知”部分預設一的想法：找吃的。

（設計意圖：這一板塊是本課的主體部分，承

載了識字和理解主要情節的任務。識字部分，共用五級階梯不斷鞏固識字成果，營造輕松的識字情境，最大限度地讓學生在反復呈現與練習中完成識字。識字方法通過實踐完成，既充分考量學生的不同學習基點，又不將方法從識字過程中剝離。“觀字游戲”是思維含量最高的部分，力求通過真實的學習需求，完成對“提手旁”這一類字的理解與實際運用，同時盡量有趣，盡量無痕。“誰出現的次數最多”是指向文本理解的，這個故事里，造成猴子最終“空手而返”的最失誤決策是“扔”，”“扔”的背后是“選擇驅動”，引導學生發現這樣有趣的寫法，培養更敏銳的閱讀感知力。對于全文的師生接力讀，則是考慮到故事較長，師生共讀以緩解學生的畏難情緒，同時培養“注意標點符號”的良好閱讀習慣。需要說明的是，分工的時候，教師先讀“有一天”的設計是更為科學的，因為學生往往會在各段結尾的時候“搶詞”，不斷修正直到“過關”為止，會增強他們的“停頓意識”，于良好書面表達習慣的養成也是大有裨益的。）

三讀：讀好轉折，三疑“目的”

1.再質疑：既然它不是來找吃的，那真的是來玩的嗎？

2.梳理各段落中小猴子的心情。

3.依據板書的情緒曲線，強化認知心情的變化。

4.讀好最后一句：

小猴子只好空著手回家去。（引導讀好句子重音）

引導觀察對應插圖中小猴子的動作，猜表情，體會其心情并讀好：它還是“非常高興”嗎？

預設：由“非常高興”跌落到“非常傷心”“非常失落”“非常后悔”……

5.三疑：小猴子下山來干什么呢？你來說給小猴子聽聽。

（設計意圖：本部分用“讀”來表達對故事的理解。小猴子是“下山”，他的心情曲線卻是一路“上山”而后“斷崖式跌落”，盡管前四處都是“非常高興”“高興極了”，實則每一次都在前一次高興的基礎上有一定程度的爬升，畢竟“所遇一切都越來越豐厚”，就角色心理上來講，正是這種一次次爬升，使得它一次次選擇了“扔”。將這一點設計在“暗”而不在“明”，意在準確理解文本的同時，避免生硬拔高難度。情節情緒曲線對于學生來說是更為直觀和具象的表達，他們能懂，也能讀好，從而達成學生個性化的理解。課的結尾，仍然為核心問題“小猴子下山來干什么”留一個“未完待續”，意在留下更廣闊的思維空間，在第二課時的自編故事里才會進入更深層次的理解，指向學習的終極目標“成于大腦”。）

教學評析

夏芳老師執教的《小猴子下山》一課，總是令人不禁笑起來，笑出聲來。其課堂之妙、之真、之趣，很驚艷，很有用，很好玩，每每回味，其樂無窮。

一、“妙”在化繁為簡：清爽地奔向兒童

1.文本解讀深而簡。《小猴子下山》一課是一年級下冊第七單元的一篇閱讀課文，夏芳老師依據文本選定的教學內容是識字讀文、依文促思，其目標指向清簡明快，也定下了本課的基本色調：大氣活潑求實效，低調簡約有內涵。

2.教學設計巧而活。其一，課堂結構清簡。“整體感知，初疑‘目的”“識記動詞，再疑‘目的”“讀好轉折，三疑‘目的”，組塊設計緊緊圍繞文本的閱讀高階思維取向，環環相扣，清清爽爽，明明白白，如徐徐展開的畫軸，一氣呵成，滿溢流暢之美。其二，課堂節奏明快。游戲入課是歡樂的;借助閱讀經驗為圖片排序是安靜地思考與表達;師生合作讀文重回歡樂的讀書氛圍里;識字的“連環游戲”將歡樂引向了沸點;讀好三次“扔”則是以讀代說;課的最后仍然回到主問題“小猴子下山來干什么”，將學生再一次引向更深的思考。起起伏伏間，課堂本身就成了一個快樂的充滿童趣的故事。尤其是在識字板塊里，學生經歷了一次次跳躍：給小猴子拍照、學小猴子的動作、翻黑板上的生字卡片、將不同類的字“請”出來、補充同類的字、識字九宮格游戲、在文中找出九宮格中出現次數最多的動詞……在學生一級級的階梯跳躍里，夏老師讓原本單調乏味的“復現”變得興味盎然，牢牢吸引著學生的注意力，在有趣、有效的教學活動中達成目標，并無痕地完成了對教學過程的管理。

二、“真”在深入淺出：殷切地奔向兒童

1.游戲鋪墊，埋下思考的種子。夏老師的教學在與學生的第一聲招呼里就已經開始了。“我來比劃你來猜”，不用任何語言教條式講解游戲規則，學生一見便會，“游戲是孩子的生活方式”，這個“暖場”讓學生進入到一種很放松的狀態。而當識字環節再次出現同一個九宮格的時候，我們不禁驚嘆：原來在這里！學生的思考方式在第一次玩的時候就已經埋下了同一類的概念，而這些，基于老師思考得“深”，學生才能在巧妙的呈現中輕松完成。

2.問題統整，激活思考的興趣。全課圍繞一個核心問題進行閱讀：小猴子下山來干什么呢？這令所有第一次聽到這個問題的學生和聽課者都感到特別新鮮，也可以說是為之一振，這就充分激發起學生的閱讀興趣。這個問題超越了對于情節的空問：小猴子下山到了哪里，做了什么。它站在更高層次，其意直指這個故事本身的寓意。而文本其中的寓意，又是千江有水千江月的，只有這樣的高階思維引領，我們的第一學段閱讀才會以一種深度閱讀的姿態高位啟蒙。

3.扣問而讀，滋養思維的長成。“小猴子下山來干什么”與所有的課堂活動相關：整體感知時想、通讀全文時想、品讀“三扔”后再想。第一次想后，學生的觀點是：找吃的、來玩的、就是要回家的……;第二次想后，學生的觀點是：不是來找吃的、也不是來玩的……;第三次想后，學生的觀點是：小猴子不知道自己是來干什么的、我們也不知道他想干什么、他應該要帶個口袋來、他應該要有目標……。這樣的生長是可見的，這樣的思維是有根的，也是拔節的。

三、“趣”在舉重若輕：明朗地奔向兒童

1.老師像個快樂的孩子。夏芳老師在課堂上的輕松自在，時常露出孩童般的笑容或是與孩子們同頻的笑聲，極富感染力，使得聽課的老師們都無意識地跟著一起笑了。這一點，使得她的課堂不拘泥于設計，很靈動。課堂中有這樣一個細節，夏老師在引導學生補齊九宮格時，沒有正面提問，而是貼了四張空白的桃子形卡片，并問學生：這幾張卡片上要寫上哪些字才合適呢？有學生說了“打”，老師在字卡上寫好，其后的環節如下：

師：還能寫什么？

生1：把。

師：把？你做做動作。

生2：做不出來。

生3：這個不是動作，“把”不是動作！

（生爭論起來）

師：看來有點蒙了。既然有問題，我們就來弄明白，讓我調動一下庫存，（在另一塊黑板上寫下“把”的小篆，“把”這個字在兩千多年前出現的時

候，一開始就是表示動作，左邊是手，右邊有一條大蛇，用手握住大蛇的脖子處，就是“把”。現在也用，比如醫生“把脈”，爸爸會“把酒”，我會“把”著你的手腕等等，這個動作就是“握”（做動作）的動作了。一起來做做這個動作。（生齊做動作）

（生齊做動作。師在空卡片上補寫“把”。）

夏老師很從容地完成了這個引導過程，而學

生從中獲得的遠不止關于“把”的知識，更有老師所給予的關注和同伴般的交流。

2.孩子像群閃亮的星星。“孩子當是這世界最閃亮的星星”，整堂課，學生輕松自在，迎接一次又一次的挑戰，最終獲得成長。在師生共同讀文的時候，學生一次次主動站出來提醒同學們要注意停頓，全班同學都小心翼翼地讀，生怕出了錯，引來現場老師一次次會心地笑。在快樂有序的課堂里，還出現了很多自由自在的對話，比如：

（1）師：圈圈看，誰出現的次數最多？

生：“扔”，出現了4次。

師：你圈的？

生：我看的。（生大笑）

（2）師：咱們的徐老師，又什么又什么？

生：又漂亮又聰明！（眾笑）

師：那你呢？

生：又聰明又多言。（眾大笑）

師：自我評價很中肯。（眾大笑）

（3）師：小猴子下山來干什么呢？

生：回家的。

師：什么意思？

生：他下山就是為了回家的。

師：這個想法有點兒哲學的意味

了……

此外，無論是反復指導學生梳理串講故事情節，還是利用五級階梯幫助學生由借助圖片和拼音識字，到分類梳理提手旁的字;無論是心理學專業輔助工具的化用，還是識字游戲立體化的巧用;無論是對于“小猴子下山所為何來”的三次追問，還是最后留下開放空間供學生品味故事的寓意，學生所獲得的看得見的生長和無形的影響，都彰顯出了夏芳老師極高的教學智慧。

這些智慧中，是她純真的童心在閃光。她站在兒童的立場上，打破傳統識字與閱讀教學的桎梏，用與兒童同頻的語言進行更上位的思維引領，以學生的生長和更持久的生長為目標，達成文本解讀的“得體”、教學設計的“得體”和課堂教學的“得體”。我想，這是《小猴子下山》一課為我們留下的最為寶貴的思考。

（作者單位：廣東東莞市南城陽光第八小學/湖北宣恩縣第三民族實驗小學）

責任編輯 郝 帥