鄉村幼兒園教師地方感的構成要素及生成路徑

［摘 要］ 地方感是人們對特定地方的感知，地方感的培育是鄉村幼兒園教師“留得住、教得好、會發展”的重要保障。本研究以“地方感”為主題，對25位鄉村幼兒園教師進行深度訪談，運用扎根理論對所得研究資料進行分析。結果顯示，鄉村幼兒園教師的地方感由情感依戀、文化認同、資源運用、人際互動、活動參與五個要素構成，其中，情感依戀提供聯結樞紐，文化認同提供信念支撐，資源運用提供物質基礎，人際互動提供驅動力量，活動參與提供實踐情境，同時這些要素之間存在著邏輯聯系。鄉村幼兒園教師的地方感萌發于教師完整的鄉土生活，與園所課程緊密相依，并能夠反映出鄉村的文化樣態，其生成是一個具有滲透性、具身性和交互性的過程。基于此，本研究從鄉土文化氛圍、課程資源建設與社交互動空間三個方面提出鄉村幼兒園教師地方感的培育建議。

［關鍵詞］ 鄉村幼兒園教師；地方感；鄉村學前教育

一、問題提出

鄉村學前教育關乎著鄉村教育的整體發展，而鄉村學前教育的根本就在于鄉村幼兒園教師隊伍的建設。鄉村幼兒園教師的地方感影響著教師對鄉土生活的認知與情感，也是教師在從教過程中“留得住、教得好、會發展”的重要依托。地方感這一概念源自人文地理學，近些年逐漸在社會學、人類學、管理學與教育學領域得到重視和應用。根據學界對地方感概念的辨析與梳理，可將地方感界定為人們對特定地方的感知。[1]人文地理學家段義孚于1976年正式提出地方感概念時，將其定義為人們自身對地方的認同與依附。[2]斯蒂爾（Steele）而后對這一概念進行了拓展與擴充，他認為地方感作為一種心理體驗，與地方的文化背景、情感寄托與社會互動存在著緊密的聯結。[3]隨著地方感概念的發展與深化，盡管其涵蓋內容會隨著群體和區域差異而產生變動，但文化與情感始終是地方感研究的核心要素。[4]從產生的過程看，地方感是人與地方不斷互動的產物，是人以地方為媒介產生的一種特殊的情感體驗。經由這種體驗，地方感成了自我的一個有機組成部分，其意義不能脫離人而存在。[5]

教育部等六部門于2020年印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確指出，要造就一支熱愛鄉村、數量充足、素質優良、充滿活力的鄉村教師隊伍。[6]其中，“熱愛鄉村”與鄉村幼兒園教師地方感之間存在緊密的關聯。已有研究主要聚焦鄉村幼兒園教師的專業發展[7][8][9]、隊伍建設[10][11]、職業吸引力[12][13]、職業幸福感[14]等內容，關于鄉村幼兒園教師如何熱愛鄉村、服務鄉村、扎根鄉村的研究較少。根據列斐伏爾的社會空間理論可知，鄉村之于教師而言是物質空間、精神空間與社會空間的集合體，承載著其在整個職業生涯中的意義建構與生命體驗。鄉村幼兒園教師與鄉村中的諸要素在有意無意中進行著持續的互動，并形塑著教師對鄉村的地方感。結合鄉村幼兒園教師的職業特質，可以將鄉村幼兒園教師地方感理解為鄉村幼兒園教師對鄉土世界的整體感知能力。這種能力源于教師與鄉土的聯結，并能夠有效助推教師將鄉土元素融入鄉村學前教育。鄉村幼兒園教師地方感的生成是一個復雜多元的過程，其既會受到地方客觀條件的影響，也需要教師自發進行經驗與意義的建構。因此，鄉村幼兒園教師的地方感不僅是一種主體性的心理感受，它還集中反映著教師對鄉土文化、鄉土生活以及自我身份的理解。

目前國內外關于地方感的研究主要聚焦游客[15]、移民[16]、流動兒童[17]等群體，關于教師地方感的研究較為匱乏，其內容也基本是圍繞教師地方感的價值和影響進行論述的。形成良好的地方感有助于鄉村幼兒園教師增強留任意愿，秉持鄉土文化自覺和開展地方本位教育。[18]此外，地方感還會影響鄉村幼兒園教師的生存體驗，進而廣泛牽系著教師在職業生活中的多重狀態。相關研究表明，教師的地方感與教師職業態度之間存在顯著正相關，教師地方感深刻影響著教師的職業態度，地方感越強的教師其職業信念也越堅定。[19]有研究者針對鄉村幼兒園教師在觀念維度的“向城性”、課程維度的“單一性”、行為維度的“離土性”，揭示了鄉村幼兒園教師的“離鄉”困境，并提出培育教師的地方感能夠有效助力教師實現“歸鄉”。[20]也有研究者從培養鄉村卓越幼兒園教師的角度出發，發現具備“堅定的鄉村教育信念”是其重要特征，而深厚的地方感則是教師形成這一特征的根本基石。[21]作為一種社會與文化的建構，地方感從來都不是穩定或一成不變的，而是不斷被創造的。[22]隨著鄉村振興戰略的深入實施，鄉村幼兒園教師地方感的形成與鄉村建設的變化也有著內在的密切聯系。[23][24]總體而言，關于鄉村幼兒園教師地方感的已有研究具有一定的鏡鑒意義，但在內容方面尚具有較大的研究空間。

因此，本研究旨在明確鄉村幼兒園教師地方感的構成要素與生成路徑，并在此基礎上積極探尋教師地方感的培育策略，從而在推進鄉村幼兒園教師立足鄉土、扎根鄉土、振興鄉土的過程中穩步提升鄉村學前教育的整體質量。

二、研究方法

（一）研究對象

由于質性研究旨在通過完整而準確地描述“發生了什么，事情如何發生”來回答研究問題，無需對大規模人口進行隨機抽樣和獲得普遍結論。因此研究者采用目的性抽樣，選取覆蓋我國東、中、西部地區的部分鄉村幼兒園進行調研，在選擇教師時兼顧了教師的年齡、教齡、學歷、專業、是否為本地人等因素以確保數據的豐富性和多樣性。在樣本量的選取判斷方面，梅森（Mason）等人通過文獻分析發現，運用扎根理論的研究樣本范圍主要在20～30之間。[25]研究者在2023年3月至6月間，共訪談了8所鄉村幼兒園（公辦園、民辦園各4所）的25位教師（見表1），符合多數應用扎根理論的研究樣本范圍。25位教師分別來自浙江安吉（4人）、陜西勉縣（4人）、安徽當涂（5人）、四川蒲江（6人）、河南輝縣（6人）5個地區，并以縣域名稱作為受訪教師編號的依據（如來自安吉的第一位教師為A1）。

（二）研究工具

本研究將鄉村幼兒園教師的地方感作為制訂訪談提綱的核心線索。地方感是一種滿足人們基本需要的普遍的情感聯系，是個人和群體依靠體驗、記憶和依戀對地方產生的深厚的依附感。[26]由此可見，地方感側重主體對其身處地方的感知、感受、體驗等，這些關鍵要素為本研究擬訂訪談提綱提供了重要的參考。在完成初始訪談提綱的編制以后，研究者邀請該專業領域的3名專家學者和5名碩博研究生針對提綱結構、內容和表達方式的適宜性等進行了討論和修訂。之后選取3名鄉村幼兒園教師進行預訪談，并根據預訪談的效果對訪談提綱進行再次調整。最終形成的正式版《鄉村幼兒園教師地方感訪談提綱》共包含以下5個主題：鄉村幼兒園教師對當地生活的評價、鄉村幼兒園教師對當地生活的感知、鄉村幼兒園教師地方感知的影響因素、鄉村幼兒園教師地方感知的形成過程、鄉村幼兒園教師在當地生活中印象深刻的經歷或事件。

（三）研究過程

研究者根據訪談對象的實際情況提前商定了訪談時間與地點，并說明了研究目的、研究用途及研究倫理等事宜。本研究的訪談方式為一對一深度訪談，單次訪談的時間在60～90分鐘之間。在訪談過程中，研究者會根據訪談對象的回答進行靈活的提問和適當的追問，并針對一些問題對個別受訪者進行簡短的補充訪談以獲得更完整的研究資料。最終，結合現場筆錄和音頻轉錄，共整理出20余萬字的原始訪談資料。在質性研究中，當研究者發現理論可以解釋大部分（或所有）原始資料或新資料時，即可認為該研究達到了理論飽和。[27]本研究在5個地區各預留了一名教師的訪談資料進行理論飽和度檢驗，在確認無法發掘出新的概念與類屬后，認為收集的資料達到理論飽和，并以此作為結束訪談的依據。

（四）數據處理

研究者依據扎根理論的原則對獲取的訪談資料進行編碼，在編碼分析的過程中采用了開放編碼、主軸編碼和選擇編碼的三級編碼方式。研究者首先對收集到的原始資料進行逐行編碼和逐級登錄，再根據訪談對象反復提及、多個訪談對象均有提及和研究者認為非常重要的原始語句分析提煉出初始概念并將其范疇化，通過開放編碼提煉出鄉村幼兒園教師地方感的45個初始概念和15個對應范疇。通過主軸編碼，本研究歸納出情感依戀、文化認同、資源運用、人際互動和活動參與5個主范疇。（見表2）為保障構成要素提煉的有效性，研究者從專家評議與受訪者認同兩方面對其進行驗證。一方面，研究者邀請該專業領域的2名專家學者對維度內容進行評議，確保維度內容不存在模糊歧義、雜糅交疊的情況，并能夠充分合理地展現教師地方感的完整狀貌。另一方面，研究者隨機抽取5名受訪教師進行回訪與反饋匯總，確證維度內容能夠較為真實全面地反映教師地方感的涵蓋范疇。

在選擇性編碼階段，研究者將鄉村幼兒園教師地方感的生成路徑作為核心范疇，通過梳理主范疇間的內在關聯和作用機制，據此建立了相應的理論模型（見圖1）。關于地方感的形成機理，已有研究主要聚焦人地互動的關鍵環節，圍繞情感培育、人際交往和文化滲透等方面展開論述。[28]學者祖貝（Zube）所提出的景觀感知（landscape perception）模型指出地方感是人們在地方生活中與周圍環境逐漸建立情感聯系，與附近的人進行豐富交流，伴隨地方文化的持續浸潤而形成的。[29]由此可見，本研究所構建的理論模型能夠與現有研究相呼應，并進一步體現鄉村幼兒園教師地方感的特質。

三、研究結果與分析

（一）鄉村幼兒園教師地方感的構成要素

通過較為詳盡地梳理國內外具有代表性的地方感研究，有學者發現地方感一般可被分為2～6個維度，其中地方依戀、地方認同、地方依賴的三維劃分方式應用最為廣泛。[30]具體而言，地方依戀指向情感層面，地方認同指向文化層面，地方依賴指向資源層面。[31]在本研究中，受訪的25位鄉村幼兒園教師根據自身的實際體驗和真實想法表達了對地方的感知，研究者經過扎根編碼與整理總結可將其歸納為情感依戀、文化認同、資源運用、人際互動和活動參與五部分內容。

1. 情感依戀。

鄉村幼兒園教師在鄉村工作與生活的過程中會逐漸產生一種對鄉土社會的依戀情感。因為個體的情感是由其所在家園和記憶之場所構建的，因此地方與環境成了個體情感事件的符號載體。[32]通過對受訪教師的訪談資料進行剖析，能夠提煉出環境依戀、關系依戀和生活依戀三個范疇。在環境依戀層面，教師主要是對鄉村原生態的自然環境、簡約舒適的居住環境和安定和諧的工作環境懷有依戀的情感。對鄉村環境的依戀會提升教師的留任傾向，也有助于教師從環境中汲取經驗建構和專業成長的力量。在關系依戀層面，教師對地方的感知主要受到師幼關系、親師關系以及村民互動關系的影響。人在本質上是一種關系性的存在。在經營各類關系的過程中，教師對鄉土生活的感情愈發深厚，與鄉村民眾所建立起的情感羈絆也為教師的專業發展提供了動力和支持。H5教師提到：“我喜歡與這里的孩子相處，因為他們真的既天真又純粹，這里的家長也很信賴和支持我，所以我在工作時也更有干勁。”在生活依戀層面，教師主要是被鄉村生活節奏較慢、生活壓力較小、生活滿意度較高等特質所吸引。隨著鄉村振興戰略的實施，教師能夠切身感受到鄉村生活所具備的一系列優勢，并逐漸加深著對鄉村的歸屬感。D2教師認為：“現在村里的生活條件越來越好了，而且村里的生活狀態會讓我的內心感覺很平和淡泊，不像大城市那么‘卷’，在這里工作我的心理壓力也會比較小。”由此可見，情感依戀貫通于教師參與地方生活的全過程，并在情感層面將教師與各地方元素勾連起來，從而為教師生成地方感提供聯結樞紐。

2. 文化認同。

文化認同，指的是對人們之間或個人同群體之間的共同文化的確認，是屬于一個群體的身份或感覺。[33]根據訪談資料的整理與分析可知，教師對地方文化的認同主要包括園本文化認同、村莊文化認同和歷史文化認同三個范疇。在園本文化認同層面，教師能夠在踐行園所辦園理念、遵守園所規章制度和領會園所課程文化的過程中愈發認可園所文化的價值導向。鄉村幼兒園“立足鄉土，親近自然”的教育理念能夠傳遞出一種人地和諧相處的文化氛圍，讓教師在從教過程中不斷形塑鄉土情懷和鄉土精神。文化認同被視為個人自我概念的一部分，源于他對身處環境的認識以及與同一社會團體身份相關的價值和情感意義。[34]如A2教師所言：“在鄉村幼兒園里，無論是園所的環境，還是與人相處的狀態，你都能體會到一種親切放松的感覺，這會讓你更加認可這里的生活。”在村莊文化認同層面，教師通過感受鄉風文明、踐行節日風俗和延續傳統禮儀，能夠在捕捉地方文化特質的同時將其轉化為課程教學的有益資源。吉登斯從建構的角度出發，認為“認同”是行動者自身的意義來源，也是自身通過個體化過程建構起來的。[35]教師作為運用與創新地方文化的實踐者，在形成文化認同的同時也會與地方建立更深厚的聯結。在歷史文化認同層面，教師在熟悉本地歷史名人、積累本地歷史典故和知曉本地發展歷史的過程中能夠深化對當地文化的認識，從而樹立更堅定的文化自覺和文化自信。曼紐爾·卡斯特在《認同的力量》一書中談到，“認同”是人們意義與經驗的來源。[36]對地方文化的深切認同使得教師愿意主動親近地方、探索地方，從而為教師生成地方感提供信念支撐。

3. 資源運用。

運用具有獨特性的地方資源能夠促使主體與地方產生更加直接和深刻的聯系。根據對訪談資料的剖析，發現教師主要運用的地方教育資源包括自然課程資源、人文課程資源和社區課程資源三類。在運用自然課程資源層面，通過引領幼兒欣賞自然景觀、觀察本地動植物的生長變化、在活動實踐中運用泥沙水石等自然事物，教師在感知自然生態的過程中與鄉土建立了更緊密的聯系。如D2教師所言：“帶著孩子們走近自然的時候，我感覺自己的心情也變得輕松愉悅了，對這個地方的感情也更深厚了。”在運用人文課程資源層面，教師基于對本地文藝作品、人文建筑、傳統技能技藝的了解，將其中的部分元素適切地融入到幼兒園課程活動中，從而激起幼兒參與活動的興趣和熱情。教師在這一過程能夠充分感受到地方文化的魅力，從而形成更加堅定的地方認同。H1教師認為：“我們當地是有非物質文化遺產的，這不僅可以用在日常的教學過程中，也會讓我為這個地方感到驕傲和自豪。”在運用社區課程資源層面，教師經常會利用社區提供的公共設施、場地等來開展特定的課程活動。與此同時，社區中的機構支持和志愿者服務也會讓教師在開展活動時更加得心應手。教師在挖掘社區課程資源的同時還能夠透過社區審視鄉土世界的完整面貌。A4教師提到：“村里的社區會給我們園提供一些支持，我也會主動去社區中擔任志愿者，這種大家互幫互助的感覺讓我對這個地方更有歸屬感了。”運用各類地方教育資源能夠讓教師在與地方互動時有所抓手，從而為教師生成地方感提供物質基礎。

4. 人際互動。

人通過探索地方成了地方中的人，并攜帶著地方的印記，因而人與人之間的互動在一定程度上也是人與地方的互動。通過受訪教師的訪談反饋，發現教師在鄉土社會中的人際互動主要包括師幼互動、親師互動和村民互動三個范疇。在師幼互動層面，教師與幼兒的互動主要包括一日生活互動、課程交流互動和戶外游戲互動。在一日生活互動中，幼兒對周圍現實生活的自主表達能夠讓教師從兒童視角洞察鄉土世界。在課程交流互動和戶外游戲互動中，教師與幼兒所談及的鄉土生活故事及案例能夠有效深化師幼雙方的鄉土感知。在親師互動層面，教師與幼兒家長主要會進行資源共享互動、日常接送互動和家訪交流互動。在資源共享互動中，幼兒家長在支持與配合教師工作時會主動提供一些地方性資源，進而豐富教師對地方的認知。在日常接送互動和家訪交流互動中，教師也有機會通過幼兒家長進一步了解當地的發展動態和關鍵性事件。在村民互動層面，教師與村民的互動主要包括日常交流和活動交流兩方面，其中部分村民兼具鄉村民眾和幼兒家長的雙重身份。在與當地村民進行日常交流的過程中，教師能夠持續接收具有地方性的各類信息，這些信息能從多重角度和不同層次為教師提供著地方感知的“拼圖”。在活動中與村民進行互動時，教師可以作為聯結園所、幼兒家庭與鄉村社區的紐帶，從而有效推動各方信息與資源的互通共享。P6教師提到：“與這里的人多打交道，你才能真正了解這個地方，從而知道怎么更好地立足于地方開展教育工作。”人際互動助力教師在與人交流的過程中不斷探知地方的動態發展，從而為教師生成地方感提供驅動力量。

5. 活動參與。

參與地方活動是教師建構地方經驗、豐富地方認知和表達地方情感的重要途徑。通過剖析受訪教師的訪談資料并加以總結提煉，發現教師主要參與的地方活動包括園內活動、村級活動和園村聯合活動三類。在參與園內活動的過程中，教師往往扮演著組織者的角色，并主要開展日常課程活動和家園合作活動。通過創設活動情境、操作活動材料和進行活動實踐，教師能夠與幼兒及其家長形成更加緊密的互動關系，從而為情感交流與信息共享奠定良好的基礎。鄉村幼兒園是鄉土社會的重要組成部分，因而園內活動也能夠增進教師的“鄉土性”。教師所參與的村級活動主要包括文娛活動、儀式活動、節日慶典活動和民間風俗活動等。村級活動發揮著提振鄉土文化和凝結地方印記的功能，進而有效深化教師內心的地方意識。參與村中的各類活動不僅豐富了教師的閑暇生活，還持續強化著教師與鄉村社會的聯結。教師所參與的園村聯合活動則主要涵蓋節目表演活動、安全普及活動、健康教育活動等，活動面向的對象主要是鄉村幼兒。在園村聯合活動中，教師需要熟知雙方的特質與需求，并能夠積極執行好自身肩負的各項任務。在做好統籌規劃、協調資源配置、跟進活動流程的實踐中，教師會形成更具整體性和開放性的地方感知。如H3教師提到：“在幼兒園與社區合作辦活動的時候，‘接地氣’是很重要的，要能體現出幼兒園和地方的特色，這樣活動才會辦得更出彩。”多元的活動參與能夠讓教師深度體驗真實的地方生活，從而為教師生成地方感提供實踐情境。

（二）鄉村幼兒園教師地方感的生成路徑

通過明晰鄉村幼兒園教師地方感的構成要素，結合受訪教師的反饋內容，能夠梳理出各要素的職能及要素間的作用關系，從而得出教師地方感的生成路徑。從職能角度來看：情感依戀為教師生成地方感提供聯結樞紐，推動教師與地方建立關系聯結；文化認同為教師生成地方感提供信念支撐，持續深化教師的地方認知；資源運用為教師生成地方感提供物質基礎，增進教師的地方依賴；人際互動為教師生成地方感提供驅動力量，開拓教師的地方視野；活動參與為教師生成地方感提供實踐情境，促進教師的地方嵌入。

從構成要素的相互關系來看，情感依戀作為聯結樞紐，在教師地方感要素中占據核心位置。教師地方感在本質上是對地方的感知，是一種偏重情感層面的認同與依附。教師因依戀鄉土而輻散出的情感要素會滲透在教師的文化認同、資源運用、人際互動和活動參與等各個方面，促使教師在思想觀念與行為實踐層面產生扎根鄉土、服務鄉土和建設鄉土的地方意識。文化認同與資源運用之間是一種互構關系，二者在相互作用的過程中互促共進。強烈的文化認同有助于教師發掘、篩選與運用鄉土教育資源，而教師對鄉土教育資源的運用則能夠有效深化教師的文化認同。在文化認同與資源運用的聯同影響下，教師對地方的情感依戀也會得到強化。與此同時，資源運用還能夠為教師的活動參與提供豐富的素材，讓教師在參與各類活動的過程中獲得堅實的支撐與保障。人際互動與活動參與之間是一種協同關系，二者能夠在彼此強化的過程中實現共生。良性的人際互動有助于教師更順暢地參與地方活動，而廣泛的活動參與則能夠讓教師在鄉土社會中建立更加和諧穩定的人際關系。人際互動的有力驅動和活動參與的切身實踐可以進一步強化教師對地方的情感依戀。此外，人際互動還能夠為教師的文化認同創設有利條件，讓教師在充分的人際交往中了解和熟悉多元的鄉土文化。

鄉村幼兒園教師地方感的生成路徑可總結為：圍繞情感依戀的聯結，以文化認同為指引，基于資源運用的保障，通過活動參與的實踐，結合人際互動的驅動力，在五個要素的相互影響與共同作用下，最終生成鄉村幼兒園教師地方感。

四、討論與反思

（一）地方感萌發于教師完整的鄉土生活

通過剖析教師地方感的構成要素與生成路徑可知，其形成的空間場域并不局限于園所，而是貫穿于教師完整的鄉土生活。村落中的自然與人文景觀、民眾的生活方式與行為習慣、日常生活中的點滴經歷無不形塑著教師的“地方印象”，讓教師在內心中逐漸形成了對鄉土的真實感知。無論是與幼兒家長及本地村民的互動，還是參與鄉村中的各類活動，都是教師了解、熟悉和認同地方的關鍵途徑。因此，為了全面深入地探究教師的地方感，則有必要進一步關注教師在鄉土生活中的完整體驗。值得注意的是，信息技術和媒介設備的廣泛普及逐漸打破了鄉土社會的時空壁壘，教師在工作之余的生活樣態也產生了一系列的變化。網絡科技的愈發先進不僅帶來了生活上的便利，也讓教師的興趣點與注意力轉移到了新的陣地。沉浸在虛擬空間中的教師會逐漸弱化對周圍生活環境和人際交往的關注，對鄉土生活的參與也愈發淡漠。實際上，某個地方對于某人具有特殊意義，是因為個體與這個地方有深刻的、真實的互動。[37]如果缺乏與當地民眾的交流和對鄉土生活的融入，教師便會逐漸產生一種“懸浮”于鄉土的疏離感。此外，部分教師在訪談過程中表示“兩點一線”式的生活是常態，即便有時間也基本不會主動探索幼兒園與家庭之外的鄉村空間。倘若教師長期脫離真實完整的鄉土生活，其地方感的生成也會受到抑制。

（二）教師地方感與園所課程緊密相依

教師地方感以資源運用為物質基礎，其本質在于教師在運用課程資源的過程中需要發掘、了解與掌握源自鄉土的各類教育資源。因此，鄉村幼兒園的課程開展為教師探索鄉土世界、融入鄉土社會提供了重要的動力與“窗口”。課程內容為教師運用課程資源提供了明確的指向，并大體勾勒出了相應的范疇。一方面，教師能夠在具有鄉土性的課程的指引下主動思考如何探尋適宜的鄉土教育資源，在親近鄉土、擁抱鄉土的過程中建立深厚穩定的地方感。另一方面，具有良好地方感的教師也能夠在執行教學任務時充分做到就地取材，從而開發更適宜幼兒成長的園所課程。由此可見，教師地方感既源于課程，又服務于課程，二者是一個緊密相依的關系。然而，已有研究顯示，部分鄉村幼兒園課程存在“離土化”“統一化”“標準化”傾向。[38]這種剛性同質的課程體系會直接限制地方教育資源的運用，從而阻礙教師地方感的生成。多琳·馬西認為，“地方”經常被作為差異的來源，因而被認為是自我認同產生和發展的基礎之一。[39]在疏離鄉土的模版式課程中，教師難以獲得因地制宜的實踐感，并會與本真的鄉土教育漸行漸遠。與鄉土脫嵌的課程內容不僅難以引起幼兒的興趣與共鳴，也讓教師在開展課程時經常陷入生搬硬套的窘境。課程安排的固化則會導致教師在搜集課程資源時淡化對鄉土世界的探索，從而壓縮教師地方感的生成空間。

（三）教師地方感能夠反映出鄉村的文化樣態

由于文化認同是教師生成地方感的信念支撐，因而教師地方感的狀態充分顯示著教師對鄉土文化的感知與態度，從而能夠在一定程度上反映出鄉村真實的文化樣態。具備良好地方感的教師往往有著更強的鄉土文化自信，他們愿意在日常教育工作中主動融入鄉土文化。結合訪談資料的分析可知，此類教師所在的村鎮一般更重視對鄉土文化的承繼與宣傳，并能夠在村落中形成較為鮮明的文化特質。相比之下，地方感較弱的教師則較少表現出對鄉土文化的接納與認同，這些教師在訪談中表示自己難以在鄉村中感受到明顯的文化氣息。隨著城鎮化進程的加速，鄉村人口的日益流動也加劇著城鄉文化的碰撞與沖突。文化沖突主要指不同的文化在相互接觸中由于文化差異產生的種種矛盾。[40]在城市文化的持續沖擊下，城鄉文化沖突中的鄉村文化處于劣勢地位。[41]這種失衡狀態會逐漸傾軋鄉村文化的傳承與發展空間，甚至催發鄉村民眾的文化自卑。鄉土文化特質的漸趨消解體現在思想觀念、生活方式和社會關系等方面，并在更新與重構的過程中陷入一種“雜糅”的狀態。作為鄉土文化的建構主體之一，教師也會在鄉村文化失真和混沌的過程中感到迷茫，難以形成堅定的地方文化認同。[42]由此可見，如果教師生成地方感的明確性和堅定性不足，其背后可能是由于缺乏文化層面的指引，即當地的鄉土文化陷入了一種模糊狀態。

五、建議

根據教師地方感的構成要素與生成路徑可知，教師地方感的生成是一個持續滲透、具身參與和多元交互的過程，其間會受到多方面因素的影響。具體而言，鄉土文化氛圍長期濡染著教師的情感依戀與文化認同，課程資源建設集中影響著教師的資源運用狀況，社交互動空間密切關乎著教師的人際互動與活動參與。因此，本研究從鄉土文化氛圍、課程資源建設與社交互動空間三個方面出發，嘗試提出培育教師地方感的建議。

（一）注重內外貫通，營造厚植情懷的鄉土文化氛圍

地方文化的核心是其所蘊含的觀念與信仰，當教師對地方文化持有一種積極的態度和信念時，他們就會在其日常生活和教育教學工作中時刻表現出地方文化的印記。[43]對于鄉村幼兒園教師而言，地方文化就是鄉土文化的縮影，而鄉土文化氛圍則深切影響著教師的文化認同和情感依戀。鄉村振興背景下，文化振興是鄉村建設的關鍵任務，也是教師生成地方感的重要動力。為此，鄉村地區應賡續優秀鄉土文化，在內外貫通的理念指引下為教師營造涵養精神的鄉土文化氛圍。營造鄉土文化氛圍的關鍵在于提供一種親近鄉土的“文化體驗”。“文化體驗”強調個體在觸摸、親歷、認知文化的基礎上，感悟文化蘊藏的深厚情感并建構性地生成文化的獨特意義。[44]從園內層面出發，鄉村幼兒園要為教師探索鄉土文化提供專門的制度支持與資源保障，激勵教師在幼兒園的課程活動與環境創設中充分融入鄉土文化元素，深化教師的鄉土文化認知。與此同時，鄉村幼兒園還可以圍繞優秀鄉土文化定期開展系列主題活動，聯動幼兒家長、本地村民等多方群體共同參與，讓教師在專門性的學習掌握與實踐運用中深度領略鄉土文化。從園外層面出發，鄉鎮綜合文化站要加強對鄉土文化的宣傳，通過創新宣傳方式與拓展傳播渠道使教師感受到濃郁的鄉土文化氛圍。此外，村委會也要舉辦豐富多元的文化活動，讓教師有機會通過親身實踐感受鄉土文化的魅力，如舉辦地方特色文化節、文藝作品展演、鄉土文化知識競賽等。全方位、多層次的文化熏陶能夠厚植教師的鄉土情懷，持續拉近教師與鄉土的距離，從而有效培育教師的地方感。

（二）強化專業支持，開展植根鄉土的課程資源建設

鄉村幼兒園有著得天獨厚的鄉土資源優勢，而這種優勢的發揮則基于園所的課程資源能夠充分融入鄉土元素。發掘與運用源自鄉土的課程資源能夠拓寬教師的地方認知與視野，增長教師的地方經驗，從而助力教師地方感的生成。為此，鄉村幼兒園應為教師提供多方面的專業支持，努力開展根植鄉土的課程資源建設。首先，鄉村幼兒園要為教師搭建“體驗學習圈”，綜合提升教師對鄉土課程資源建設的意識和能力。庫伯的學習圈理論提出，體驗學習是一種依次經歷具體體驗、反思觀察、抽象概括、主動運用的螺旋上升的過程。[45]教師對鄉土資源的探索與掌握也是一種具身性的體驗學習，園所管理者應在此期間提供全過程的支持，必要時可邀請該領域的專家學者和優秀教師進行專門指導。其次，鄉村幼兒園要努力構建鄉土課程資源建設的教師共同體，運用多元舉措深化教師的鄉土資源認知。具體可以通過園內師徒結對、課程審議和園際教研交流、跟崗學習等形式，提升教師對鄉土課程資源的識別力與轉化力，助推教師將各類鄉土資源有效融入課程資源體系。最后，鄉村幼兒園要支持教師協力建立系統完備的鄉土課程資源庫。園所管理者要引導和鼓勵教師以園所為軸心，搜集整理不同類型的鄉土教育資源，并能夠定期拓展資源挖掘的廣度與深度。教師自身也需要針對課程資源的適宜性與創新性進行反思，通過與幼兒家長、當地村民的互動建立完善的鄉土教育資源網絡。植根鄉土的課程資源建設能夠幫助教師在腦海中勾勒出一幅鄉土資源地圖，并以具身實踐的形式助力教師地方感的培育。

（三）增進關系建構，創設相融共生的社交互動空間

斯蒂爾認為，地方感是人與地方相互作用的產物，是由地方產生的并由人賦予的一種體驗，從某種程度上說是人創造了地方，地方不能脫離人而獨立存在。[46]緊密和諧的人際關系是建構良好人地關系的有力保障，也是地方經驗得以傳遞和共享的重要條件。根據潘光旦的位育理論可知，位育是兩方面的事，環境是一事，物體又是一事。位育就等于“二事”間的一個協調。[47]“位育”即“安所遂生”，融入鄉土生活是培育教師地方感的關鍵，其根本就在于有效嵌入鄉土社會的人際網絡。為此，要增進教師在鄉村中的關系建構，為教師融入鄉土生活創設良好的社交互動空間。konipPdD6tlkBsCdMta4FAFHAan1pxzenxJtW4kV89w=其一，在鄉村層面，要為教師拓寬社交渠道、密切聯系群眾創造有利條件。具體而言，鄉鎮政府應通過制度規范充分保障教師參與公共生活的權利，在鄉土社會形成尊師重教的風氣，為教師創造社會信任與平等互惠的互動環境。村委會也要為教師提供開放包容的人際互動空間，如民主交流區、民事評議亭、群眾意見坊等，使教師有機會融入鄉村民眾的日常生活。與此同時，鄉村地區也要組織豐富多樣的文娛活動，讓教師與鄉村民眾在共同參與活動的過程中加強情感交流。其二，在園所層面，要營造和諧融洽的人際氛圍，增進教師與多方主體的互動交流。一方面，鄉村幼兒園可以為園內教師間的交流互動開辟空間，并依托家園合作、園村共育等活動強化教師與園外的人際聯結。另一方面，鄉村幼兒園要有意識地強化教師的身份認同，激活教師的關系網絡資源，引導教師利用自身的專業優勢和文化資本，在鄉土社會中搭建互促共進的溝通橋梁。在相融共生的社交互動空間中，教師能夠與鄉土社會建立更穩固的關系聯結，進而生成更加堅實的地方感。

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A Study on the constituent elements and generating path of

rural kindergarten teachers’ sense of place

MIN Huizu， LIU Jingyi

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： The sense of place is people’s perception of a specific place， and the cultivation of the sense of place is an important guarantee for rural kindergarten teachers to“stay， teach well and develop”. With the theme of“sense of place”， this study conducts in？鄄depth interviews with 25 rural kindergarten teachers， and analyzes the research data by using grounded theory. The results show that the rural kindergarten teachers’ sense of place is composed of five elements： emotional attachment， cultural identity， resource use， interpersonal interaction and activity participation. Emotional attachment provides the connecting hub， cultural identity provides the belief support， resource use provides the material basis， interpersonal interaction provides the driving force， and activity participation provides the practical situation. At the same time， there are logical relations between these elements. Rural kindergarten teachers’ sense of place originates from the teachers’ complete local life， is closely related to the curriculum of the kindergarten， and can reflect the cultural pattern of the countryside. Its formation is a permeable， embodied and interactive process. Based on this， we should attach importance to the inheritance and innovation of local culture， stimulate teachers’ emotional resonance and cultural self？鄄confidence， build a local resource system through the curriculum， and create a harmonious and symbiotic local living environment.

Key words： rural kindergarten teachers； a sense of place； rural preschool education

（責任編輯：熊燦燦）

基金項目：國家社會科學基金一般課題“我國‘新鄉土幼教體系’的構建與實踐研究”（項目編號：22BSH080）、奕陽教育研究院2022年青年學者學術研究資助項目“幼兒園教師角色壓力研究”（項目編號：SEIQXZ-2022-18）

通信作者：閔慧祖，南京師范大學教育科學學院博士研究生