高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境及其超越

摘 要：高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度化發(fā)展面臨諸多阻力。以社會學新制度主義為理論視角，引入文化-認知性因素等制度要素，通過梳理文獻以及結合70余萬字訪談材料，發(fā)現(xiàn)利益相關者對“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的認知偏差、“強激勵-弱指導”考核評價模式以及院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理結構失衡等因素引發(fā)了政策同構性擴散、“數(shù)字競賽”行為以及“漏斗式”認知格局等困境。因此，應加快構建中國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系，實現(xiàn)利益相關者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育價值認同；以創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等軟技能增值為導向，在評價上進一步優(yōu)化動員機制；強化高校主體性地位，提升高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策體系的精準度。

關鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；制度化建設；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價

一、問題提出

“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”概念乃中國本土原創(chuàng)[1]，反映了中國高等教育發(fā)展道路的自主判斷和行動選擇，成為建構中國自主的高等教育知識體系的典型案例。新世紀以來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在實踐試點的基礎上上升為國家政策話語，并作為中國高等教育發(fā)展新范式在實現(xiàn)中國式高等教育現(xiàn)代化中被突出強調。[2]自2010年教育部頒布的《關于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》首創(chuàng)性提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，標志著我國正式從國家戰(zhàn)略高度層面部署創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以后，國家政府通過頒布系列政策以及構建支持體系，不斷推動建立一套相對穩(wěn)定的、可持續(xù)的意識規(guī)則和實踐模式，試圖促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為相關利益者普遍認可的價值選擇，進而實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的普及化。制度的產生是制度化建構的起點，自2010年國家首次針對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行專門的制度安排以來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育十余年的發(fā)展實質上是一個制度化過程，也即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念與實踐自我更新、自我維持，在保持持續(xù)性和穩(wěn)定性的情況下不斷尋求利益相關者的價值認同。

至今，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有系列制度化成果，如99所首批深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校中超過7成高校已成立或擬成立創(chuàng)業(yè)學院[3]；200所深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范校共打造了6586門“專創(chuàng)融合”示范課程，選課人數(shù)達271萬人次[4]。但同時也必須承認，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展仍面臨著諸多困境。[5]相關研究聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策制定[6]，亦或探討創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的概念內涵[7]與實踐行動[8]，但是卻較少從系統(tǒng)性視角挖掘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐困境，特別是缺乏對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主體認知與認同視角的分析。進言之，現(xiàn)有研究似乎難以解答以下困惑：理念的落實以政策制度為前提，十余年來國家以及地方各級政府不斷優(yōu)化政策制度，提供了有力的保障，但是為何目前高校師生、社會大眾在思想意識和行動舉措上仍不自覺地排斥創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，甚至出現(xiàn)“偽創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”行為以應付政府號召。若政府在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育上的高成本投入以及注意力逐漸弱化，高校是否能夠主動推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的自我更新？對以上困惑的解答需要回歸探索高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化路徑。

二、理論基礎與解釋框架

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化不僅涵蓋制度體系、行動準則，還應涉及行動者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價值認同。

（一）理論基礎及其適切性

社會學新制度主義是新制度主義的重要流派，以“社會人”假設為前提，強調組織行為依賴于組織外部環(huán)境的認同。斯科特（W. Richard Scott）將“制度”概括為由社會符號、社會活動和物質資源所組成的多層次的穩(wěn)定的社會結構，包含規(guī)制性（Regulative）、規(guī)范性（Normative）和文化-認知性（Cultural-cognitive）三大關鍵要素。[9]其中，規(guī)制性要素強調國家權力的作用，主要體現(xiàn)為法律法規(guī)、政策文件等制度體系，制度供給不足或相互矛盾將導致實踐困境。規(guī)范性要素主要指除法律等之外的具有約束力的行動規(guī)則，體現(xiàn)了對行動者的期待，具體表現(xiàn)為組織的合法證明、資格承認以及主體之間的利益協(xié)調。一項制度的產生或更新帶來利益資源的重新分配，行動者完成制度目標的方式和手段對穩(wěn)定制度秩序具有道德規(guī)范作用。文化-認知性要素強調共同信念和廣泛認同等符號系統(tǒng)或認知圖示的重要性。社會學新制度主義認為制度受到文化環(huán)境的影響，社會環(huán)境以及行動者的認識思維方式能夠將制度思想內化為價值觀念，并實現(xiàn)自覺行動。規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化-認知性要素三者相互作用，共同促進組織有序化、有效性運行。

近年來，社會學新制度主義被廣泛運用于各個領域的制度變革研究，體現(xiàn)出該理論的強大解釋力。以社會學新制度主義理論探討創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展具有適切性。首先，社會學新制度主義關注組織創(chuàng)新現(xiàn)象。我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的產生與發(fā)展伴隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學分制以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院等的創(chuàng)建，已然構成一種組織現(xiàn)象。其次，社會學新制度主義聚焦制度、組織以及行動者之間的交互作用，將研究視域置于整個社會邏輯結構之中。我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有跨界性質，涉及跨學科、跨群體、跨組織等復雜行為和多元思維方式，采用社會學新制度主義有利于為其困境的產生機制提供系統(tǒng)闡釋。

（二）分析資料來源與解釋框架構建

制度化體現(xiàn)的是從規(guī)則到行為等一系列社會范疇、現(xiàn)象的行為約束化、時間持續(xù)化以及空間的擴散化。[10]高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化指的是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育獲得規(guī)則保障、規(guī)范支持以及文化認同的過程，其目的指向高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的傳播、維持與生產。根據(jù)社會學新制度主義理論關于制度要素的分析，本研究主要從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的法律法規(guī)、政策文件等正式規(guī)則考察創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的規(guī)制性要素；從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐的行動準則，例如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織的運行規(guī)范、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源配置機制等方面探討規(guī)范性要素的發(fā)展；從與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念相匹配的文化氛圍、行動者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價值認同等方面分析文化-認知性因素的現(xiàn)況。

本研究期冀以現(xiàn)實數(shù)據(jù)為依據(jù)來具體審視我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境，并有效解釋困境生成機制。因此，在借鑒社會學新制度主義理論的同時，也結合相關調研材料，試圖搭建起一個既反映現(xiàn)實又具有理論解釋力的研究框架。研究材料主要包括既有文獻以及田野調查材料。其一是聚焦我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究的文獻。利用“創(chuàng)業(yè)教育”或者“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”等關鍵詞在中國知網CSSCI數(shù)據(jù)庫檢索自2010年以來的相關文獻。其二是田野調查材料。在2019-2022年訪談我國20所不同類型院校的大學生、專業(yè)課教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽指導教師、學生處管理者、教務處管理者等共計60人次（訪談材料編號方式為“所在高校類型+身份+姓名首字母縮寫），訪談轉錄稿共計70余萬字。通過分析，本研究搭建起如圖1所示的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境表征及其生成機制的解釋框架。

三、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境

系統(tǒng)梳理我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的制度化困境是提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量的前提條件。

（一）同構性擴散：高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策缺失特色

作為新型的教育理念和教育模式，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以制度產生和維持夯實合法性基礎。目前我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策體系初步形成，但仍存在一定缺陷。

第一，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策變遷高度依賴國家的強制性機制。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育由國家行政部門主導設計與推動，但國家宏觀政策設計通常以普適性為基準，在地區(qū)特色、院校特色乃至學科專業(yè)特色上難免關照不足。于高校而言，政策創(chuàng)新必然面臨著巨大的風險，與政策話語以及組織網絡中的集體行動保持一致是最為穩(wěn)妥的選擇。因此，高校間創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的價值取向、政策內容、執(zhí)行主體、執(zhí)行方式等出現(xiàn)了同構性現(xiàn)象。一項研究通過審視全國各省市高校發(fā)布的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策文件等材料，發(fā)現(xiàn)各省市政策中所謂的“細則”不“細”，相關政策差異較小，地區(qū)特色缺失。[11]可見，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育行動存在較強的路徑依賴，消解了政策目標的精準度與政策執(zhí)行的有效性。在此作用下，校際創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育陷入趨同化發(fā)展。

第二，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策內容具有模糊性。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策鼓勵高校、政府、企業(yè)、行業(yè)等校內外利益相關者的參與，但利益相關者在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的角色功能有待明確，也并未對其行為提出規(guī)范性要求?！捌髽I(yè)根本不管高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展得如何，高校實際上也不想讓太多人插手，太多人就不好管了?！保╕Y-G-ZYL）抽象的制度形態(tài)導致具體行為的松散。其直接結果是，利益相關者在制度實踐中主動或被動地邊緣化。另外，關鍵的政策概念缺乏闡釋。在國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策演變中，創(chuàng)業(yè)實踐在前期被重點關注，而后期則將創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意愿以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)視為關鍵的政策目標加以提出。這體現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育定位的轉型。[12]但是，利益相關者對政策概念尚未形成統(tǒng)一認識。在此背景下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策大多偏向提供如“稅費減免”等創(chuàng)業(yè)行為支持[13]，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在實踐或者評估中更是有意無意地遮蔽了軟技能，或是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐行為默認為軟技能。

（二）“數(shù)字競賽”：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育行動的形式主義與利益至上

社會學新制度主義認為，“行動者的行動原則可表述為最大限度地獲取利益”[14]。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以盲目追求規(guī)模、注重利益競爭的粗放式模式推進，走向了無止境的數(shù)字競賽。

第一， 實踐工作強調“表面留痕”，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深陷形式主義泥潭。制度實施離不開制度主體的利益訴求，其踐行方式取決于利益相關者的理性計算。在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育尚未以教育理念融入教育教學之時，它便成為在傳統(tǒng)教育教學事務外又必須承擔的一類新增事務。在時間與資源有限的前提下，高校作為“趨利避害”的理性人，遵從著合規(guī)性邏輯，通常按照表面上的規(guī)范完成指標任務。主要表現(xiàn)為如下兩方面。

一方面高校聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)組織的數(shù)量建設，但缺乏對其運行準則建設的關注，因此盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)組織表現(xiàn)不佳，也依舊占用校內資源，成為“雞肋”。如訪談指出：“目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育機制是理不順的。市里要求所有學校成立獨立的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，但是這個學院沒有專業(yè)，相當于公共基礎部，提供選修課、精英班，指導創(chuàng)業(yè)大學生參加比賽，很難調動全校的資源和力量，很難為所有大學生服務，和其他專業(yè)是兩張皮的?！保╕Y-G-SWW）“我不認可成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應該是融合專業(yè)的，應該是一種通識教育。高校不應該指向狹義創(chuàng)業(yè)，應該是讓每一位大學生都接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的通識教育。在高年級后，學生有能力、有條件再開展創(chuàng)業(yè)實踐?！保╕J-G-SWW）

另一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽被視為衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效的關鍵指標，逐漸淪為高校名利場。如訪談指出：“挑戰(zhàn)杯競賽最開始是一個競賽，是為展示高校的水平，但后面參賽項目就被過度包裝了。獲獎的項目最后落地的幾乎很少?！保╕Y-D-XZQ）“大賽規(guī)則要把握到位。各個項目本身差別不大，但如何較好地根據(jù)大賽規(guī)則包裝項目很重要。”（YY-D-ZQW）其結果是，強調表面化的工作留痕滋生了利己主義，是一種以效率取代效益的典型表現(xiàn)，這潛在引導行動者將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等同于應付上級組織的行動，進而將嚴重影響公眾對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的印象。總之，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的制度理想與實踐之間的錯位緊張依舊十分明顯，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為高校教育教學的突破口任重道遠。

第二，獎勵機制關注“短期效益”，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的獎勵范圍極其有限。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的利益分配機制及獎勵激勵機制主要強調三方面。

其一，關注數(shù)量，如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織數(shù)量、競賽的參與數(shù)量與獲獎數(shù)量、校外導師數(shù)量、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與教材數(shù)量等。“（追求數(shù)量）為了功利的考核”，（YY-G-CSV）“我們很重視競賽這塊，這個是分類評價和各種評價排行榜中的一個重要指標”。（YY-G-SZD）“拿到‘三大賽’金獎可以破格做教授。我們政策引導很多?！保╕Y-G-CSL）

其二，注重短期，忽視長期發(fā)展，如參賽指導限于賽前，缺乏賽后跟蹤。“學校創(chuàng)業(yè)人數(shù)、創(chuàng)業(yè)率這兩個指標都在逐年遞增，但成功率和發(fā)展質量沒有統(tǒng)計。如果統(tǒng)計了成功率和發(fā)展質量，就會發(fā)現(xiàn)這兩個指標是很不好的?！保╕Y-D-XZQ）

其三，關注一致行動，忽視特色發(fā)展?！懊總€學校的成功類型應該都不一樣的。清華北大可能就是培養(yǎng)研究型的，有的學校培養(yǎng)高級打工者，不能混為一談?！保╕J-X-DXY）但現(xiàn)實情況下，師生往往必須在評價指標框架下行動，因為其他特色活動的發(fā)展難以得到承認，因此也無法獲得資源支持。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價的激勵結果體現(xiàn)在職稱晉升、獎金激勵等方面。結構型塑著行為，獎勵激勵機制成為一套可以遵循的規(guī)范指導著行動者的實踐。正因如此，對獎勵有需求的師生通常參與積極性普遍較高，其他成員則缺乏主動參與意愿。因此，在利益的裹挾下，行動者回避統(tǒng)籌貫徹全過程全員育人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，選擇性無視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在培育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神上的益處，從而使其陷入功利化與狹隘化的境地，最終將削弱制度創(chuàng)新的動力。

（三）“漏斗式”認知格局：保守文化與利益相關者的認知慣性

社會學新制度主義強調認知層面以及文化環(huán)境對制度的影響，系列規(guī)制性困境以及規(guī)范性困境的形成難以擺脫文化-認知性要素的桎梏。進言之，即便我們大力倡導如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程等實踐載體建設，也無法確保創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有效實施。其根源在于高校和社會對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價值尚未形成共同理解，以及提倡冒險精神、首創(chuàng)精神的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化尚未深深扎根。具體來說，主要存在以下四種文化-認知性因素阻礙創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革創(chuàng)新。

其一，以升學為導向的環(huán)境氛圍。在中國傳統(tǒng)文化中，成功升學和“體制上岸”是學生“優(yōu)秀”的集中體現(xiàn)。[15]思想映射到行動上，現(xiàn)實中不管何種類型高校的學生，大多將參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐視為升學保研的“加分項”[16]，“參加比賽的學生更多是去考研了，而不是走向創(chuàng)業(yè)”。（YY-J-GYA）過度注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐的功利性獲得將影響教育成效。

其二，“重論文、輕轉化”的科研觀阻滯了社會的參與。對于教師而言，“重論文”是根深蒂固的學術共識且被世代傳遞，內化于群體之中，“教師的創(chuàng)業(yè)意識和市場意識很弱”，（YJ-G-LJF）“專業(yè)教師積極性不高”。（GZ-J-SDZ）通常情況下，教師科研活動止于發(fā)表，鮮有關注科研與市場效益之間的關系。這一觀念強化了高校與社會間的結構性壁壘。這也是為什么中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革始終需要國家政府的強制性推動，而相比之下美國等國外高校則是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育變革的推行者，因為他們與社會的交流互動普遍高于我國高校，更能夠在與社會環(huán)境互動交流中獲得前沿信息進而反哺本校教育教學改革。

其三，以標準化知識為中心的傳統(tǒng)教學理念在高校師生中具有認知慣性，強調軟技能培養(yǎng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育難以契合傳統(tǒng)組織文化。“教學體系對大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也沒有理順，目前主要是拿出一兩個學分，但是效果不行，因為主要就是上上課，學生聽不進去標準化的、系統(tǒng)性的知識?！保╕Y-J-QYJ）

其四，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念共識難以達成?，F(xiàn)實中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的改革話語不斷交鋒，知識精英與行政精英各自闡述著自己對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理解，但理念如何轉換為實踐、如何切實指導實踐就變成了大家避而不談的模糊地帶。正因如此，在高校行動者的理解中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍舊等同于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐。

總體來看，利益相關者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認知形成“漏斗式”認知格局：一是國家政府重視“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，但是高校以及社會層面則關注狹義的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐，兩者之間具有較大的差距；二是就高校內部而言，高校領導者呼吁重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，積極倡導創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革，但是專業(yè)教師參與積極性普遍不高；三是學術界積極推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念與思想的轉變，但此種先進理念擴散到實踐場域出現(xiàn)阻滯。

四、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展制度化困境的生成機制

深入探究制度化困境生成的內在機理，才能有效地創(chuàng)新體制機制，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高質量發(fā)展。

（一）利益相關者對“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的認知偏差

促進大學生創(chuàng)業(yè)實踐固然是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的追求，但是僅將增加創(chuàng)業(yè)實踐作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的育人價值觀將使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育飽受利益相關者的質疑，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐面臨著價值沖突與價值選擇困境。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育源于創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育的有機融合。最初的創(chuàng)業(yè)教育以創(chuàng)業(yè)實踐為載體，1998年國內首屆“挑戰(zhàn)杯”創(chuàng)業(yè)大賽等系列創(chuàng)業(yè)實踐活動為其典型體現(xiàn)。創(chuàng)業(yè)教育雖然通過創(chuàng)業(yè)實踐彰顯了創(chuàng)業(yè)教育效率，但同時也導致不少利益相關者對創(chuàng)業(yè)教育價值理性產生認知偏差。2010年創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本土化概念的提出及其價值闡釋，即“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是適應經濟社會和國家發(fā)展戰(zhàn)略需要而產生的一種教學理念與模式”“以提升學生的社會責任感、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力為核心”[17]等論述，雖然在一定程度上扭轉了對“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的狹隘認知，也試圖通過專創(chuàng)融合等舉措推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神培育，但其效果不彰[18]。一些高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動時，依舊過分依賴創(chuàng)業(yè)實踐活動，而缺少創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)教育為導向的整體性、系統(tǒng)化的機制建設，進而導致以培育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神為導向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育始終懸浮在價值理性之上。“高校是要提供一個寬松的創(chuàng)業(yè)實踐氛圍，激發(fā)大學生更多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)激情，這才是大學應該做的。大學應該做自己專業(yè)的、擅長的事情，為大學生提供啟蒙教育和通識教育，而不是直接指導大學生創(chuàng)業(yè)?！保╕J-J-ZRT）

（二）考核評價制度“強激勵-弱指導”

考核評價制度對于優(yōu)化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐、提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量具有重要意義，是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展制度化不可忽視的關鍵內容。我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育考核評價制度正在逐步完善，但尚未達到可促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度化發(fā)展的程度。近年來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育技術治理主義趨向與考核評價制度的非理性設計不無關系。

研究發(fā)現(xiàn)，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育考核評價呈現(xiàn)出“高激勵-弱指導”。其中“高激勵”是指高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量評價結果的制度設計。“‘雙創(chuàng)競賽’被納入考核評價指標中，學校領導重視，學校認為就要給我們壓力，交給我們硬性的指標。一個表現(xiàn)就是，我們學校的‘十四五’規(guī)劃就明確提出要獲得國家級獎勵兩項?！保╕Y-J-ZRT）“獲得國家級金獎，我們學校獎勵100萬！”（YY-J-ZRT）

“弱指導”是指高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量改進的制度設計?！爸饕丫性谫Y源的整合上，相當于集全校優(yōu)秀學生于一體，組建一個最優(yōu)秀的團隊參賽，也沒有特別去想怎么去改進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量，能先達到考核標準已經很不容易了?！保℅Z-J-QKL）師資隊伍建設也是如此，“學校不想新增教師，但是又不得不完成一些國家規(guī)定的標準，所以只能去‘糊弄’”。（YY-G-GYR）“高激勵-弱指導”將復雜的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育簡化為一個個簡單的數(shù)字，導致利益相關者的投機行為明顯。因此，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在外在表征上看似“成果豐碩”，但“數(shù)據(jù)水分比較大”，（GZ-G-LSE）“大家都把精力放在競賽上，因為競賽是可量化的，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力無法量化，這就跟為什么教師都重視科研，不重視教學一個道理”。（YJ-J-RHF）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果質量不高，師生難以從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中獲得實質收獲，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也就飽受質疑。

（三）治理主體參與權利的失衡

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是鼓勵多元力量參與的新型教育模式，開放性、包容性是其顯著特征。但從現(xiàn)有高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理結構而言，企業(yè)、公眾以及來自創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育一線的師生等治理主體參與不足，導致高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策變遷依賴于國家政府的強制性推動。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理主體的單一性，進一步加深了利益相關者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認同缺失。這種特征突出體現(xiàn)在兩方面。

第一個特征表現(xiàn)為，專業(yè)教師與行政教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育參與權利結構上的失衡。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“自上而下”推行，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主管單位一般為教務處或者學生處等行政單位，對接院系行政人員，由此構建起基本的院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理結構。在此結構下，專業(yè)教師參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理較為薄弱，而擁有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育治理權以及相應教育管理資源的行政單位和行政教師則能夠充分調動和整合資源，進一步增強對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的監(jiān)控和管理能力。這種參與具有非均衡性，無形中將專業(yè)教師逐漸排除在外，降低了專業(yè)教師推動專創(chuàng)融合的積極性。如訪談提出，“目前高校很多課程和課堂滿足不了學生需求，第二課堂也滿足不了學生的需求”。（YY-J-SWE）專創(chuàng)融合是時代所趨。“專業(yè)教育是‘菜’，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是‘鹽’，怎么把‘鹽’融入到‘菜’中，把每一門課中的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素挖掘出來。如果不解決專業(yè)教師的積極性問題，專創(chuàng)很難做到融合?！保╕Y-J-WJY）如此可見，專業(yè)教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的邊緣化地位很可能使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關政策的變革面臨從專創(chuàng)融合導向創(chuàng)業(yè)實踐的風險。

第二個特征體現(xiàn)在，社會參與權利與高校參與權利之間的失衡。在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，社會參與更多體現(xiàn)在對創(chuàng)業(yè)實踐的“資金投入”，這種參與形式使社會在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中處于間接角色。由于高校行政單位對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所具有的資源支配力和掌控力，社會無法憑借自身優(yōu)勢參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，其參與形式、參與程度以及參與時間等行為選擇被高校行政部門深深控制，教師和學生所期冀的社會資源輸送也就被阻滯。長此以往，高校變相提高了其他利益相關者參與的門檻，造成利益相關者的排斥心理，進而給創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育多元治理結構的建構帶來潛在風險。如訪談所指出的：“雖然對聘請企業(yè)家參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有了一些探索，但是不成體系，而且常常因為手續(xù)繁瑣停滯，整體建設不好?！保╕Y-D-WDS）

五、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展制度化困境的超越之道

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度化建設面臨多重障礙，高校師生、社會大眾對其缺乏必要的理性認知，也缺乏深度參與，更難以擺脫對行政管理的依附和功利主義泥潭，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中國方案的生成困難重重。因此，亟需從重視規(guī)制性要素轉向強調文化-認知要素的制度化建設，進而推動規(guī)制性要素、規(guī)范性要素與文化-認知要素三者之間的有序協(xié)調。

（一）構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系，增強利益相關者的價值認同

“制度化過程最重要的意義在于向組織輸送當下任務技術要求之外的價值觀”[19]，利益相關者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內涵價值的廣泛認同是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育高質量發(fā)展的先決條件。文化-認知性因素是社會學新制度主義對制度化建設的特有思考，也是本研究試圖解答創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在中國大規(guī)模推進過程中為何“上級熱、下級冷”“校內熱、校外冷”的重要歸因視角。經過分析可知，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已然初步實現(xiàn)了組織建設的制度化，但在文化認知層面的制度化建設非常薄弱，這成為制約高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展制度化的命脈。因此，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，從政府、高校管理者、高校師生到社會大眾的一致認知和自覺認同是關鍵。話語是傳播的載體，話語體系也是思想載體和實踐反映。[20]構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系是破解行動者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及其相關概念的理念誤讀和執(zhí)行偏差的基礎。

首先，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系建構的話語自覺。其一，把握概念的清晰度與模糊性之間的張力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個“自上而下”的政策概念，國家政策內容的模糊有利于為高校實踐創(chuàng)造空間，但也有可能誘發(fā)政策文件或學術研究生搬硬套狹義“創(chuàng)業(yè)教育”話語框架的可能性。為此，在關鍵的政策概念上應予以澄清，化解基本爭論，尤其是應進一步明晰“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”等新興話語的歷史基礎及個性特征，從而形成廣泛共識。其二，將實踐案例生動融合進話語體系中。實踐是中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育制度化的動力，也是創(chuàng)建中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的鮮活來源。為增進對實踐場域的理解，也為了讓理論研究更具有實踐指導價值，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的構建必須扎根中國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐，為抽象的話語體系提供鮮活的實踐案例支撐。其三，努力突破西方話語的主導。盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是本土化概念，但是其理念生成與概念演進上也出現(xiàn)不少西方話語，如“創(chuàng)業(yè)教育”“創(chuàng)業(yè)課程”。為此，應發(fā)揮理論研究者以及專業(yè)研究機構的作用，努力突破西方話語的局限，倡導結合本土實踐對我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展中的具體問題展開研究，實現(xiàn)對新概念、新范疇、新理論的系統(tǒng)性分析和提煉。理論研究者要以高度的思想自覺努力提煉出中國獨特的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念體系，推進我國以大國的姿態(tài)為世界創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供實踐范例。

其次，突破創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的界限。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的構建是一個復雜的過程，涉及多元的行動者以及日新的時代背景。因此，不斷突破對話語體系的認知邊界，才能實現(xiàn)中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的理論解釋力。其一，將社會需求作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系建設的依托。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育知識不應只是一個“自上而下”的被動接受狀態(tài)，應該積極面對社會，廣泛聽取多方需求，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育堅持從中國的特有國情出發(fā)，同時又具有中國高校未來發(fā)展的向度。如此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的話語概念就建立在自發(fā)性而非被動性上，利益相關者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理性認知與規(guī)則認同也就有了扎實的根基。其二，突破教育學、經濟學單一視角對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的研究與認知。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育涉及多個學科，要從多學科、跨學科等視角對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論資源進行充分挖掘，以解答創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的復雜問題。其三，在增強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化的基礎上提升高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系的影響力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的根基，有了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化，話語構建才有其實質意義。高校乃至社會應努力營造包容失敗、鼓勵創(chuàng)新的文化氛圍，破除傳統(tǒng)文化觀中“只需成功不許失敗”的錯誤認知，鼓勵師生勇于嘗試、不怕挫折。

（二）改革創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價制度，推動利益相關者的共同參與

規(guī)范性機制影響價值與規(guī)范在行動者之間的擴散。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的顯著成績離不開系列評價指標的影響，但一套過度強調競賽數(shù)量、組織建設數(shù)量等外顯性指標的評價制度無疑加速了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐的淺層化。究其原因，無非是這些實踐載體更容易短期內實現(xiàn)，也更容易被衡量，從而成為高校追捧的對象，但忘卻了這些實踐載體的現(xiàn)實作用及其實際價值。而作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的根本旨歸——培養(yǎng)和提升大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力則由于較難度量其水平及增值情況，往往成為被忽視的對象。因此，應該創(chuàng)新高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量評價制度，有意識地避免易操作、易量化的評價指標對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育育人實質的侵蝕。

首先，超越基于效率邏輯的評價內容，轉向注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等軟技能指標評價，加強對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等軟技能評價指標體系的研究。目前我國少部分學者在此方面做出了本土化的開創(chuàng)性探索[21]，但是關于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育軟技能指標的體系化研究較少，且其中有部分研究是借鑒國外相關量表，總體而言學術界尚未在評價指標體系上取得共識，阻礙了軟技能評價指標體系在實踐中的運用。因此，必須繼續(xù)推動本土化中國大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神等評價指標的研究，并在此基礎上形成基本共識，提高此類評價指標體系在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量評價中的地位作用。

其次，加大高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價的互動機制建設，促進個體行動與集體行動的協(xié)調性。其一，明確創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價的主責邊界。增強利益相關者在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價上的有效介入是實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“跨界”的重要舉措。只有利益相關者對“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價是什么”“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評什么”“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如何評”“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評后如何”具有基本的認識，才能逐步增加對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價值認知與參與度，并不斷推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革創(chuàng)新。因此，為促進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價制度現(xiàn)代化，應該明確政府、高校管理者、師生以及社會在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價上的角色和作用，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價成果的有效性。其二，建立數(shù)字化技術平臺，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織機制的互動性。碎片化實踐是阻礙創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量提升的關鍵，其產生實質上也是由于缺乏對大學生發(fā)展追蹤機制的體系化建設。搭建數(shù)字化平臺是傳遞和整合大學生成長信息的有效手段。在此基礎上，高校應強調與探索大學生軟技能增值機制，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐的開展方式提供高效引導。

（三）強化高校主體性地位，加快創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的精準優(yōu)化

社會學新制度主義認為制度化基于正式制度。正式制度的穩(wěn)定性、預見性以及清晰性促進建立良好的制度環(huán)境。長期以來，我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策以強制性變遷為主，實現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在全國范圍內的普遍實施，但是，過度依賴國家政府宏觀性戰(zhàn)略的慣習也催生高校系列策略行為。提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量依靠創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的精準優(yōu)化，而這需要強化高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策制定中的主體性地位。

首先，推動高校根據(jù)實際情況制定特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策，加強制度供給。其一，高校在國家政府制定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育框架下，應結合本校教育教學的優(yōu)劣勢，并充分吸納師生的意見，設計具有具體行動步驟和準則的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育校本方案，切實提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策與本校教育教學實際的匹配度。其二，組建本校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究平臺，發(fā)揮智庫力量推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論研究。積極引進和培育包括行政管理人員、專業(yè)教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究者等在內的多種力量參與本校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究，這既有利于拓寬創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策意見的來源渠道，同時也能促進不同主體之間的有效合作。如浙江大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院通過面向全校設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究課題的方式深化多元主體對本校以及國內外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究[22]，無形中實現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的校本方案構建以及多元主體的協(xié)同治理。

其次，國家層面應加快出臺創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分類發(fā)展的政策，實現(xiàn)對不同類型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的資源保障。不同類型高校實際情況不一，與高校辦學條件相匹配是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐意蘊。[23]國家政府創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策應在充分了解全國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐的特色經驗及其支撐條件的基礎上，歸納并科學分類出不同類型高校、不同學科等差異性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類型，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分類發(fā)展政策的出臺以及政策資源的精準供給奠定基礎。

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[23]王洪才，鄭雅倩.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的哲學假設與實踐意蘊[J].高校教育管理，2020，14（6）：34-40.

（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2023-03-26

作者簡介：鄭雅倩，廈門大學教育研究院博士研究生；楊振芳（通訊作者），玉林師范學院教育科學學院副教授，廈門大學教育研究院博士研究生。（廈門/361005）

*本文系國家自然科學基金2019年度面上項目“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價體系與結構模型研究”（71974163），2023年度廣西高等教育本科教學改革工程項目重點項目“地方高師院校師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)共同體的構建探索與實踐”（2023JGZ154），2020年度廣西高校中青年教師基礎能力提升項目“社會學視角下廣西留守兒童的抗逆力研究”（2020KY14001）的成果之一。