結構化理論視閾下“課程思政”課堂結構的生成邏輯、現實困囿與實踐路徑

摘 要：“課程思政”是高校思想政治教育在時空交織中的邏輯延展，是課程發展中生成的新的結構性要素。課堂是“課程思政”落地落實的“主渠道”和“主陣地”，而課堂結構是“課程思政”從理念到實踐的邏輯中介。吉登斯的結構化理論因賦予結構與行動之間關系的新解釋并構建了具有內在邏輯的有機理論系統而彰顯其獨特性和影響性。鑒于這一視角研究認為“課程思政”課堂結構是課堂教學行動的結果和媒介，它是由以使動性和制約性“二重”屬性為邏輯前提、以課堂行動者及其能動作用為邏輯基礎、以課堂規則和課堂資源為邏輯展開等主要要素及其相互關系所生成的具有內在邏輯的有機系統。通過對12所一流大學及其13門課程教案文本的分析發現，“課程思政”課堂結構生成的現實困囿包括課堂行動者的角色障礙、課堂規則的癥結和課堂資源的瓶頸，而其實踐路徑應圍繞重塑課堂行動者的角色、健全課堂規則和優化課堂資源的邏輯進路開展。

關鍵詞：結構化理論；課程思政；課堂結構；課堂規則和資源；一流大學

“課程思政”是高校堅持社會主義辦學方向的必然要求，是落實立德樹人根本任務的戰略舉措。2017年教育部印發的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》（下文稱《實施綱要》）以及2019年中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》（下文稱《若干意見》）都指出：“整體推進高校課程思政建設，挖掘各門學科專業課程蘊含的思想政治教育元素，實現思想政治教育與知識體系教育的有機統一”。2020年，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知（下文稱《指導綱要》）又強調：“全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用”。2021年，教育部還相繼公布了《課程思政示范項目名單》和《組建教育部高等學校課程思政教學指導委員會》等文件，其中確定了30個課程思政教學示范中心。這些標志性事件充分體現了國家對“課程思政”的高度重視，以及教育界、學術界在建設“課程思政”上的積極作為，“課程思政”亦成為了高校思想政治教育領域研究的重要熱點。梳理文獻后窺知，既有研究在理念上認為，“課程思政”是一種嶄新的課程觀，是全新的思政工作理念，其本源價值還是育人，最終實現育人、育才和育德的有機統一；[1]在內涵上指出，“課程思政”是通過運作思政理論課和各專業課等顯性課程、物質層和精神行為層等隱性課程，融入思想政治教育的知識、理念等元素對學生進行全方位教育的過程；[2]在與“思政課程”的關系辨析上認為，它們具有目標、使命和教師品德等方面的一致性，但實施內容、過程和方式存在差異性；[3]在建設的問題及對策上提出，需要從教師意識與能力、制度、資源、平臺等方面推進。[4]

本研究認為“課程思政”是一個綜合的概念，應從多維的視角來審視它。從價值維度來看，它具有彰顯課程文化的本體性價值和促進學生全面發展的旨歸性價值；從理論維度來看，它是一種全新的思想政治工作理念和綜合的教育理念；從實踐維度來看，它是落實“立德樹人”根本任務的復雜系統工程；從過程方法維度來看，它是一種整體性的課程觀和推進全過程、全方位育人的融合性教學觀。因此，“課程思政”是將思想政治教育系統融入學校人才培養體系的價值、理念、任務、過程與方法的綜合。需要指出的是，從課堂的角度來研究“課程思政”的成果并不十分豐富，而課堂是“課程思政”的落地落實的“最后一英里”。《指導綱要》也明確強調：“全面推進‘課程思政’建設要發揮課堂‘主渠道’的作用”。到目前為止，“課程思政”從上海率先探索已有十余年，而到全國推廣建設亦三年有余，其還面臨哪些困囿又如何破解？鑒于此，本研究通過轉換視角，選擇名單中的12所一流大學及其13門課程教案文本為分析案例，并將吉登斯的結構化理論的框架映射至“課程思政”課堂，從行動者及能動作用、規則與資源、結構與結構二重性等概念要素來分析“課程思政”課堂結構的生成邏輯、現實困囿并探討其實踐路徑，這對于提高“課程思政”的學理認知、促進“課程思政”落地落實具有重要的理論價值和實踐意義。

一、理論基礎與分析框架

結構化理論是社會學領域中最具有創造性和影響力的理論之一，其創立者是英國著名社會學家安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）。吉登斯創立結構化理論試圖解決社會結構（客體主義）與人的行動（主體主義）“二元對立”的問題。[5]他認為這兩者間可以簡化為結構與行動的關系，并創造性地提出“二重性”的概念來代替“二元論”，以為這對關系提供新的解釋。圍繞著該理論，吉登斯提出了一套具有邏輯關聯的概念要素，以下將對其進行簡要闡釋。

（一）行動者及其能動作用

行動者（能動者）是具備改變事件狀態或控制其進程能力的個體、組織或集體等，[6]能動性是他們作為人應具備的一般化的“資格能力”。行動者的行動是有意圖與目的的行為（各種實踐活動），它不是一系列單個行為組合堆積的靜止狀態，而是不斷變化的動態過程，吉登斯稱其為“行動流”（連續流）。[7]行動者的能動作用表現為行動的流動過程，即吉登斯提出的行動的分層模式：行動的反思性監控、行動的理性化和行動的動機激發過程。[8]行動的反思性監控表現為行動者在“行動流”中受到持續監控的過程，他們不僅監控自己的活動，而且還期望其他人也來監控自己。行動的理性化是行動者對自己的行動始終保持“理論性的理解”，即能做出大家公認的合理說明、解釋。[9]行動的動機激發過程體現為動機是激發行動的需要，動機激發是潛藏在行動之中并為其提供動力的過程，在大多數情況下充當著籌劃和方案的作用。[10]三個行動間的關系表現為反思性監控以理性化為基礎，行動者的合理解釋是評價他們具備反思性的依據；理性化是反思性監控的外在表現，行動者對自身活動進行合理解釋正是表明他們在監控自身的行為。動機激發則潛在于行動之中，是推動行動持續前進的動力和通盤計劃；它要借助行動表現出來，亦即行動是動機激發過程的外顯表現，所以反思性監控和理性化都是動機激發過程的接受“載體”。

吉登斯認為行動者的行動建立在他們具有的意識基礎之上，他提出了行動者意識的分層模式：話語意識、實踐意識和無意識動機。話語意識是指行動者以言語的形式來表述自己或解釋他人行動的過程及理由，實踐意識則指行動者無法用合乎邏輯的清晰話語來表述或解釋，這種意識只可意會不可言傳。無意識動機也是指行動者不能以言語形式表述自己或解釋他人的行動，吉登斯將其解釋為行動者的本體性安全系統，即他們下意識的自我保護行為和潛意識的自我認同感。[11]三種意識間的關系表現為：話語意識和實踐意識間沒有固定的界限，兩者相互聯系、彼此滲透，實踐意識可以上升為話語意識。話語意識和無意識動機間存在著一道“屏障”，使無意識無法上升為話語意識。實踐意識與無意識的共同之處是不能用言語表述，但實踐意識知道怎么做，而無意識則不然，故實踐意識介于話語意識和無意識之間。吉登斯認為話語意識和實踐意識是強化無意識動機的途徑，因為話語表達和實踐能使行動者獲得穩定的自信心和安全感。而無意識動機又是話語意識和實踐意識的“沉淀物”，即行動者的言語表達和實踐的經驗、知識和能力等會沉淀到無意識動機之中以備未來調用。

總之，三個行動和三種意識是密切聯系、相互呼應。意識是行動的基礎，話語意識和實踐意識為反思性監控提供了話語表達和實踐的基礎。吉登斯認為反思性監控和理性化之間存在著廣袤的“灰色地帶”，這里包含著行動者豐富的實踐性“庫存知識”（共同知識）。“共同知識”是這兩種意識共同執行反思性監控功能的基礎，而無意識是行動者最普遍的動機。行動是意識的表現形式，話語意識的表現形式是反思性監控，實踐意識要上升為話語意識需要通過反思性監控的過程，行動的理性化體現于實踐意識之中，無意識參與了行動者的動機激發過程（見圖1）。

（二）規則與資源

規則是社會實踐的實施及再生產活動可加以一般化的程序（方法性程序或方法論）和運用的技術，行動者需要在其指引下行動。[12]吉登斯理解的規則是行動的一般化、程序化的方法、技術，即是行為的規范和表意性符碼。其中規范涉及到行動者行動時所掌握的各種正式和非正式制度，表意性符碼涉及各種有意義的符號。[13]正式制度是行動中應遵守的法律條令、科層規章、游戲規則等言辭表述形式出現的政治、經濟和法律等各種制度（即支配性規則），非正式制度是非言辭形式出現的影響行動的心理、習俗慣例和文化等制度（即規范性規則），有意義的符號是行動中發生的口頭和肢體語言（尖叫、手勢等）等各種有意義的社會性符號（即表意性規則）。[14]規則也并非完全是冰冷否定的限制和禁令，而是具有積極建設性的意義。規則作為行動的相關指引，依存于行動者的實踐意識之中，構成了行動者的實踐性知識，是行動的知識力和內在因素。[15]

資源是行動者在行動過程中為實現目的而涉及的各種物質或其他事務，是行動者處理事務的工具或手段，是規則存在的前提和條件，它構成了行動者的實踐性能力，是行動的能動力和外在因素。吉登斯將資源分為配置性資源和權威性資源：前者是指對物體、商品或物質現象產生控制、支配的轉換能力，如原材料、土地、物質能源等環境中具有物質性特征的資源，以生產工具和技術為代表的物質生產和再生產的手段，以及上述作用生產的人造產品；后者是指對行動者產生控制、協調等的轉換能力，如在社會交往中形成的各種組織及其關系、自我發展和表現的機會。[16]可見，配置性資源體現為行動者在改造自然世界中對自然資源（如財、物）的使用和支配等轉換能力，具有客觀物質性、真實存在性和經濟性。權威資源體現為行動者在改造自然世界后對組織、權力等生成中的社會資源（如傳統、宗教和信息等）的控制和協調等轉換能力，具有非物質性、虛擬性和非經濟性。[17]總之，規則與資源的相互影響和作用（即行動的知識力和能動力的有機結合）使得行動得以完整、順利和連續地進行。

（三）結構及結構二重性

吉登斯認為結構實際就是行動者行動過程中所掌握、依賴的一系列規則和資源，而結構二重性表明結構同時具有使動性和制約性“二重”特性，體現為結構是行動生產和再生產的結果和媒介（條件）。[18]從使動性方面來看，結構以非實體“客觀存在”的“虛擬秩序”方式引導和促進行動者的行動，從制約性方面來看，結構產生于又制約著行動者的行動。可見，結構是動態發展的過程，這個過程亦可稱為“結構化”。結構二重性昭示了結構與行動的相互依存、相互影響和相互作用的辯證關系。它們是運動的過程，行動者需要規則和資源來滿足行動的需要，同時又不斷產生及構建新的結構（即再結構化），而新的結構又會對行動提供支持或產生制約，因此行動者又需要采取新的行動。[19]

結構化理論是由行動者及其能動作用、規則與資源、結構與結構二重性等主要要素及其相互關系生成的具有內在邏輯的有機理論系統。[20]本研究以該理論為分析框架，正是緣于其嚴密的邏輯和獨特的視角。具體而言，“課程思政”建設就是意味著對傳統教育（指一般的專業課程教育和思想政治理論課程教育）結構的變革，它以立德樹人為旨趣，將價值塑造、知識傳授和能力培養三者相融合。實際上傳統教育課堂往往會在這三者之間顧此失彼以致相互割裂，其原因離不開傳統教育結構的目標較為單一、情境較為僵化和單調，視課堂為一個靜止、密閉和客觀的“容器”。而“課程思政”課堂的目標多元、情境變化生動復雜。[21]因此，“課程思政”課堂是流變、開放和主觀的場域。它是課堂主體各種實踐行動生產的結果和媒介，同時反過來也會制約課堂主體的實踐行動。可見，“課程思政”課堂也具有結構化的特性。結構化理論正好提供了契合的邏輯理路。本研究將從上述邏輯要素來分析“課程思政”課堂結構并探討其實踐路徑，期待為有效推動“課程思政”落地落實提供學理支撐和實踐參考（見圖2）。

二、“課程思政”課堂結構的生成邏輯

（一）邏輯起點：“課程思政”課堂結構的二重性

吉登斯是在批判社會和個體二元對立的前提下構建起結構化理論，他強調：“我們必須從概念上把這種二元論重新構建為某種二重性，這是結構化理論的起點”。[22]“課程思政”建設是課程發展過程中生成的一種新的結構性要素，改變著傳統教育課堂的結構，影響著傳統課堂的行動邏輯，這無不體現著結構與結構二重性的特征。“課程思政”課堂結構是指行動者在課堂教學行動中所依賴和涉及的一系列規則和資源。“課程思政”課堂結構是課堂教學行動的結果，即由行動者在教學行動中生成的“虛擬秩序”；同時又是行動者教學行動的媒介，行動者在這一“虛擬秩序”的指引下繼續開展新的教學行動。“課程思政”課堂結構的“二重”特性表現為課堂中規則和資源對行動者教學行動的制約和促動。

就制約性而言，行動者的教學行動會受到各種規則的制約。比如行動者因各個學科專業領域的國家標準、行業規范、社會評估等的評價取向而更加關注理論知識的傳授而弱化思想政治教育。而當出現學科專業領域的標準、規范與《實施綱要》《指導綱要》有難以平衡的地方，抑或是各高校“課程思政”的相關實施意見、方案的不具體、不完善等情況都會限制他們課堂教學行動的開展。再如行動者也會受制于傳統教育的班級授課制課堂組織形式，該教學模式時空和內容的規定性、教學方法手段的單一性、教師對課堂的絕對占有和控制性以及師生關系的等級性無疑會對“課程思政”落地落實產生一定的制約。在資源方面，傳統教育課堂中的資源種類并不十分多樣，而且資源的獲取途徑也較為固定單一。這顯然較難滿足“課程思政”課堂復雜性和多樣性的需要，亦會限制教師教學行動的有效開展。

就使動性而言，《實施綱要》《若干意見》《指導綱要》等條例、規章制度為行動者“課程思政”的實施提供了“合法性”支持和理念、思路遵循，學校制定的相關方案、指南和課堂紀律等規則也為教學活動的開展提供了方法技術上的指引。資源方面，隨著網絡化、信息化時代的到來，“互聯網＋課堂”、智慧教學、機器人學習等一大批新生事物涌入課堂，增加了教學的可視性。故規則的多樣性、人文性以及資源的多樣化有助于“課程思政”教學行動高質高效地推進。

總之，“課程思政”課堂結構的二重性是“課程思政”課堂結構的邏輯起點，“課程思政”課堂結構與“課程思政”課堂教學行動是相互依存、相互影響和相互作用的互構關系和運動過程。教師需要規則和資源來滿足“課程思政”課堂教學行動的需要，又再生產新的“課程思政”課堂結構，而新的結構又會對教學行動提供支持或產生制約，因此教師又需要采取新的教學行動（見圖3）。

（二）邏輯基礎：“課程思政”課堂的行動者及其能動作用

結構化理論的所有概念及其邏輯關系都源始于行動者這一邏輯主體，即行動者及其能動作用是結構化理論的基礎。“課程思政”課堂結構不能脫離作為課堂主體的行動者這一起始要素，且其能動作用是“課程思政”實現立德樹人核心價值的基礎。故課堂行動者及其能動作用是“課程思政”課堂結構的邏輯基礎。“課程思政”課堂行動者（課堂行動者）是指能夠介入和干預“課程思政”課堂系統，具備改變或控制各門課程發揮思想政治教育功能的事態或事件，形成立德樹人特定過程和結果的能力的人。而其能動作用（主要體現為課堂教學行動）是指課堂行動者在“課程思政”課堂中實施的一系列實踐行為的連續過程，這些行為的意圖就是在各門課程融入思想政治元素，發揮其育人功能，從而落實立德樹人的根本任務。課堂行動者包括“課程思政”的管理者（宏觀管理者有政府、教育主管部門等，微觀管理者有學校和二級院級領導等）、理論家（包括從事科研的教授、學者等）、實踐家（任課教師、班主任、輔導員等）和其他參與者（學生、社會組織和媒體等）。其中，與學生直接發生聯系的專門從事教學和科研的各專業課程的任課教師是最核心的課堂行動者。

課堂行動者（下文指任課教師）是知識行動者，其能動作用主要體現為建立在教師話語意識、實踐意識和無意識動機基礎之上的教學行動的反思性監控、理性化和動機激發過程三者之間的流動過程（見圖4）。從教師的話語意識和教學行動的反思性監控來看，話語意識表現為教師在課堂中能夠有效利用過去的經驗且以話語的形式來闡述教學實踐的行動過程，也能夠為這種行動提供解釋，比如教師的授課、答疑、師生間的對話和交流等都是話語意識在起作用的表現。而教師的反思性監控體現為他對課堂教學、研究、與學生交流等一系列實踐行為過程的掌握監控，比如在課堂教學行動中使用的語言、手勢等表意性符號，以及對學生課堂學習投入度和周圍環境等監控，也包括對上述行為結果的總結反思和調適改善。從教師的實踐意識和行動的理性化來看，實踐意識表現為教師在課堂中的隱性知識（默會知識），這種知識無法以語言文字清晰地表達出來，但是具有方向性。比如教師自身對“課程思政”的理論認識，對思政元素嵌入專業課程的藝術，對課堂復雜環境的反應，提問、溝通、激勵、評價等的技巧。

教學行動的理性化體現在教師的實踐意識中，以及教師日常課堂教學活動中，表現為教師對前述的一系列實踐活動始終保持清晰合理的解釋，尤其是將思政元素與專業理論知識的無縫對接、巧妙生動的解釋達到潤物無聲的效果，這種解釋需要依靠簡潔明了的語言，甚至還需要借助緘默的行為回答（如肢體語言）。從教師的無意識動機與教學行動的動機激發過程來看，無意識動機表現為沉淀內化在教師心里的經驗、知識與能力，這種意識生發于教師日常的課堂教學行動之中，這些行動需要且自然地調用這些經驗、知識與能力。同時，這種無意識能夠使教師在課堂教學中獲得自信心、自我認同感，而且這種意識越強烈就越能促進課堂教學行動的開展。經驗豐富、博聞廣識、課堂治理能力強的教師能夠挖掘多樣豐富的思政元素，并以學生喜聞悅見的方式使思政元素與專業理論知識的融合恰到好處。然而，當教師遇到陌生的教學情境或者在課堂中遇到緊急突發情況（如未預料到或未準備好的學生提問）時，教學行動的動機激發過程就會發生作用，即重新規劃或設計新的教學行動方案，從而緩解教師的尷尬或焦慮。

（三）邏輯展開：“課程思政”課堂的規則與資源

規則和資源是勾勒結構化理論邏輯框架的兩個重要范疇，課堂規則和課堂資源的結合就構成了教師教學行動的完整邏輯框架（見圖4）。課堂規則是指課堂教學行動中的方法性程序和運用的技術，為教師提供了一套系列連續的方法和技術，構成了教師的知識力和內在邏輯。[23]宏觀的課堂規則主要包括前述政府印發的《實施綱要》《若干意見》等政策文件。中觀的規則主要是學校制定的方案、指南等指導性文件，表1整理了12所一流大學“課程思政”建設中涉及到的課堂規則和資源。微觀的規則表現為課堂的教學程序、教學方法、教學組織形式和評價方式等，表2擇取整理了表1所列大學13門課程教案文本中涉及到的課堂規則和資源。從教學程序來看，這些課程的教學都按照導入-內容講授-課堂總結的基本邏輯進行；從教學方法來看都涉及講授法、問答法、討論法和案例法等基本和常用的方法；從教學組織形式來看都是以教室為中心的班級授課制模式；從教學原則來看都體現出科學性、思想性、啟發性等特征；在評價方式上則各有千秋，如《健美操：素質與練習》主要以形體展示的標準性為評價準繩，《設計藝術理論學》課程主要以作品展示為評價方式。

課堂資源是教師課堂教學行動中支配和使用的各種物質或工具，它構成了教師的“課程思政”教學實踐性能力，即課堂資源是教師的能動力和外在邏輯。[24]其中課堂配置性資源表現為課堂教學行動所涉及的土地空間（如樓宇、教室）、人力（如師資）、財力（如資金）、物力資源（主要體現為教學資源）等自然性資源。教學資源包括教室內的黑板、桌椅等教學設施設備，以文字為載體的書籍、報刊，以非文字為載體的磁帶、光盤、幻燈片、視頻或實物教具等。課堂權威性資源表現為課堂教學行動中涉及的非配置性資源，如信息、技術、組織權力、人際關系、發展機會等社會性資源。由表1可知，土地空間資源方面，大連理工大學打造了U型教室，武漢大學和天津大學有效利用檔案館和圖書館，華南理工大學將407個校外實習基地納入實踐載體。人力資源方面，各高校都成立了以校級和二級學院黨委書記或院長為負責人的“課程思政”教學研究中心，并組建了10人以上教學團隊，團隊中人數較多的如廈門大學和大連理工大學都超過30人，而哈爾濱工業大學還建設包含重點行業產業領域專家在內的百人以上級別的師資庫，其余高校或都成立了專家庫、教學指導委員會等。財力資源方面，東北大學、廈門大學和華南理工大學明確投入資金分別為1300萬元、540萬元、550萬元。在教學資源方面，各高校或都建設有案例庫、資源庫等，如大連理工大學匯集各類案例資源1100多個，廈門大學匯編有12個學科門類的案例集。此外，各高校還舉辦各類研修班、比賽、集體備課、教學沙龍、名師講座等活動，以及設立專項研究項目。

三、“課程思政”課堂結構生成的現實困囿

（一）課堂行動者的角色障礙

從主體角度透視“課程思政”課堂結構，課堂行動者的角色邏輯是關鍵，即教師的角色定位及轉換深刻地影響著“課程思政”的落實及效果。當前各校“課程思政”課堂結構生成中存在的行動者角色障礙的現實困囿，成為阻礙“課程思政”落地生效的“攔路石”。教師的角色障礙主要表現為教師在課堂角色扮演中意識的“低淺化”和行動的“低能化”。從意識層面來看，囿于專業課深受長期以來以教授理論知識為導向的工具理性的影響，弱化了課程育人的價值理性使命，使得“課程思政”在一定程度上還處于“價值建構”和“政策口號”的低淺階段。專業課教師對其本質及內在要求的認知和理解還有待深入，他們對長期以來理論知識“宣講員”的角色定位還存在“路徑依賴”，對承演著人生價值等思想教育本質性命題的“育人者”的倫理角色轉換及融入還存在“困難癥”且還需要適應期。[25]由此，教師在課堂教學中思政方面的默會知識相對匱乏，育人話語意識欠缺及其合法性不足，甚至可能與學科專業的話語產生“沖突”，教師在課堂上的無意識動機的作用難以有效發揮。從行動層面來看，不同學科（尤其是以理工學科為代表的純硬科學和以人文社會學科為代表的純軟科學）之間的“范式”發展水平、規訓制度、思維和價值取向、行為體系等存在的較大差異給思政元素融入課程帶來了阻隔。[26]學科邊界外在阻抗與文化屏障內在基因的共同作用影響下，專業課教師運用馬克思主義思想觀點來分析和解決問題的能力以及運用思想政治教育學科的方法、原則和規律教育學生甄別是非、審視問題的能力還有待提高。因此，教師在課堂教學中易陷入裹挾工具理性慣性傾向的“泥沼”，行動的反思性監控和動機激發過程發揮的作用低效。總之，教師在課堂中承演的角色容易走向“單一化”和“平庸化”，角色踐行的學生支持不足，阻礙“課程思政”課堂結構的生成甚至是淪為“邏輯假象”，“課程思政”容易走向“表層化”和“形式化”。

（二）課堂規則的癥結

從規則角度分析“課程思政”課堂結構，課堂規則的不健全是當前高校推進“課程思政”落地生效的緊要現實困囿。從宏觀的規則來講，雖然國務院和教育部分別印發了《若干意見》和《指導綱要》等政策文件，但是并未對“課程思政”的本質內涵、邏輯要義等進行明確清晰地界定，以致容易造成各校“迎合”作答、光喊“口號”抑或“穿新鞋走老路”的困局。比如“課程思政”建設的話語在這些學校修訂的大學章程中仍然旁落，“課程思政”建設質量的監督和評價等支配性規則也有待健全。

從中觀的規則來看，從表1中不難發現，除同濟大學外，其余高校在學科專業人才培養方案中“課程思政”建設的話語依然置于“邊緣”位置，在課程方案中“課程思政”的內涵凝練及價值定位仍舊“羸弱”。除同濟大學、華東師范大學分別匯編了個別課程教學指南外，其余高校的諸如經管文法等學科的課程思政教學指南或案例集還比較欠缺。此外，除東北大學和山東大學的考核評價體系較為完善外，其余高校課程思政教學質量評價體系都還處于初步探索階段，具有理論參考性和實質應用性的評價、激勵方案較為不足，尤其是從學生視角來考察其學習效果的評價工具近乎缺失。

從微觀的規則來看，“課程思政”作為一項整體性、復雜性、多學科性的實踐活動，需要打破不同學科間的邊界，從橫向和縱向貫通知識體系，其內在邏輯對微觀規則提出了更高的要求。[27]從表2可知，絕大多數課程的教學依舊深受傳統教育思想的影響而缺乏創新，比如在程序上都是按部就班從導入到講授再到討論或總結進行；在方法上仍舊是以教師為課堂主角的講授法居多，如此易造成“教”與“學”的割裂，知識的單向和生硬“灌輸”。此外，有的課程在教學上還欠缺完整性的考慮。如《財政學之購買性國防支出》課程的教學過程較為單調，可以安排小組辯論國防支出多寡及其利弊，或小組合作收集整理世界主要國家不同歷史時期國防支出的橫縱向對比及其與戰爭因素的關聯，從而讓學生深刻體會和平穩定、軍事強國和總體國家安全觀的意義。再如《“大同”之解》可以在課程結尾布置一道“學生眼中大同社會樣貌”的作業，從而激發學生對理想信念的追求以及對社會主義核心價值觀和社會主義制度優越性的深刻理解。

（三）課堂資源的瓶頸

從資源角度來審視“課程思政”課堂結構，思政元素的挖掘與融合等瓶頸是“課程思政”落地生效的重要“絆馬索”。從表1可知，高校在“課程思政”建設中的配置性資源整體還有待加強。在空間場所上絕大多數高校建設的“課程思政”教學研究中心是一副虛擬的“骨架”，沒有配備相應的辦公場所和理事人員，也有諸如大連理工大學、華東師范大學等少數高校將其掛靠在教務處、教師工作部或馬克思主義學院等部門。此外，除天津大學和華南理工大學等高校外，大多數高校對博物館、科技館以及校外實踐基地的利用不夠充分，對座位空間安排和智慧教室建設的嘗試不足。在財力投入上除東北大學和廈門大學投入的專項經費超過500萬元以上，其余高校或是投入較少或是合并到其他經費之中。在人力投入上除哈爾濱工業大學建設了規模龐大的團隊并有效引入部分重點行業企業的專家外，其余高校在人力規模及其來源上都有待擴大和完善。

由表2可知，教師在思政元素的挖掘方面容易陷入識別困境和數量/質量困囿的“兩難”困境，如此致使其關注直接顯性思政元素而罔顧間接內隱和需要加工提煉的思政元素，[28]進而容易造成思政元素融合的“異化”。其一是融合的“寬泛化”，即凡是思政元素都往課堂教學內容里裝，抑或是對挖掘的思政元素的凝練欠精準而直接套入教學內容。如《設計美術》課程的思政元素較為寬泛，而應凝練為引導學生增強文化認同和自信，樹立正確的藝術觀、創作觀，追求守正創新和精益求精的工匠精神，培養國際理解和國家情懷。其二是融合的“狹窄化”，即對思政元素的認識和把握不準確，狹義地認為“課程思政”中的“思政”是意識形態領域中的國家安全觀和價值觀教育，因此只需要在課堂教學中融入這部分元素；抑或是狹隘地認為思政教育更多是思想政治理論課的任務，其他課程還是要以專業理論知識傳授為主。[29]如《健美操：素質與練習》課程容易忽略間接潛隱的思政元素以致窄化，應升華至引導學生樹立身心健康、進取意識，培養頑強拼搏、艱苦奮斗的體育強國精神。其三是融合的“簡單化”和“生硬化”，即將思政元素粗糙、簡單、機械地與課堂教學內容結合，這或是對學科專業知識的內在邏輯考慮欠妥，或是認為有關思政的觀點容易涉及政治敏感及帶有一定的“風險”，為安全起見而不敢過深或過多嵌入。總之，上述資源瓶頸使思政教育難以深入學生心靈，“課程思政”課堂的再結構化受阻，“課程思政”的效果難以高質量地實現。如《小學數學教學案例分析》課程的思政元素出現了“貼標簽”“兩張皮”的現象，應融入引導學生樹立教書育人的職業理想、“四有好老師”的理念操守，以及探索未知、追求真理、勇攀科學高峰的責任感和使命感。

四、“課程思政”課堂結構生成的實踐路徑

（一）重塑課堂行動者的角色

教師是“課程思政”落地落實的“首要責任人”和“主力軍”，因此要將教師塑造為合格行動者的角色。具體而言，合格的行動者是專業的知識行動者，知識行動者專業性的內在表現是教師的共同知識，外在表現是教師的權力。

就共同知識來講，教師的共同知識主要包括學科內容知識和實踐情境知識。其中學科內容知識涉及學科專業知識（本學科和相鄰相近跨學科專業的理論性知識）、歷史文化與思想政治教育學科相關的理論知識，以及學科教學法理論知識（教育教學方法論知識）。實踐情境知識主要是指學科專業的操作技術性知識，這些知識因情境的不同而多種多樣。這些知識主要來源于教師自身學習、課堂教學、師生互動及其反思與研究等各種實踐行動。因而教師豐富自身和群體共同知識的途徑多種多樣：一是跨越學科界限、突破局限思維不斷學習，包括自我學習和團隊學習，博覽群書、廣泛涉獵;二是在課堂教學實踐活動中嘗試探索新的模式方法;三是向有經驗的老教師尤其是優秀教師討教問學;四是做積極的反思者，在各種實踐活動中不斷總結得失。

就教師的權力來講，教師要提高對課堂資源的支配、使用和轉換能力，運用馬克思主義觀點分析和解決教育教學實踐問題的能力，以及教育教學研究和課堂治理等能力。教師可以通過觀摩教學、實地考察、積極參與講課賽事活動、開展科學研究和集體備課等各種活動提升自身的綜合能力。合格的行動者是師生互動的調節者，師生互動是促進“課程思政”課堂結構生產與再生產的重要途徑；而學生也是知識行動者，他們同樣具有認知性、意識性和能動性，他們不是被動的行動者。教師應尊重學生的自主性，激發學生的能動性，激活學生參與課堂互動的主動性和積極性。同時通過優化話語體系，提高話語能力，將抽象的思政話語和理論性較強的專業話語轉換成學生喜聞悅見的話語表達來靈活調節互動氣氛。此外，合格的行動是積極的反思性監控者，就是說教師完善課堂監控體系，既要反思監控自己的課堂教學行動，也要反思監控學生的課堂學習行動與效果。可見，教師要深化角色認知、明確角色定位、強化角色實踐及提高角色技能，不斷推進“課程思政”的課堂再結構化。

（二）健全課堂規則

課堂規則是“課程思政”落地落實的引導邏輯，健全“課程思政”的課堂規則應圍繞“知識+能力+價值”的目標路徑。從宏觀規則而言，教育行政部門要出臺“課程思政”建設的周期進度、監督評價體系等指導性文件。如上海市的“課程思政”建設形成了可推廣的經驗，其表現在領導重視、科學規劃，明確了市、校和院三級主體責任，構建了三級聯動機制；思路清晰、建章立制，印發了《關于深入推進上海高校課程思政建設的實施意見》，全面啟動全市高校修訂人才培養方案，并指導它們研制“課程思政”教學指南，建設了12所重點試點院校。[30]再如黑龍江省由教育廳牽頭成立全省“課程思政”建設領導小組，并出臺《全面推進高等學校課程思政建設工作方案》，要求全省高校制定落實方案。

從中觀規則來看，各高校及其二級院系要因地制宜制定指導性的實施方案、修訂人才培養方案和專業課程方案，應明確“課程思政”的目標、重難點和方法等內容，根據不同學科專業的知識發展邏輯和市場邏輯研制“課程思政”教學指南，如浙江大學出臺了《本科生“課程思政”教學通用標準》。同時，要健全課程設置管理制度，如加大教材選編和課程大綱審查力度，完善課堂教學管理軌制，如隨堂聽課、教案交流。此外，要研制“課程思政”教學大賽和“最美課堂”等評價標準。

從微觀規則來看，教務處要和各學位點聯動深化課堂教學模式改革，積極推行翻轉課堂、混合教學、小組教學等模式，由學生課前自主學習后的成果分享作為導入環節，再由教師答疑解惑串聯知識點，最后師生共同總結反思并布置課后測評和安排下節課學習內容。鼓勵幫助教師（尤其是新手教師） 創新課堂教學手段和方法，教學程序中增加互動交流環節，增加思政教育的感染力、穿透力和師生間的互動，激活學生的能動性，提高學生的參與度。教學原則突出發展性，教學方法上增加討論辯論、比較探究、項目案例法、交互式提問、指導性發現、合作性學習等，學習結果的評價方式多采用開放式的作品展示和學生互評。此外，要深化課堂教學評價改革，在評價主體上要將學生納入其中，他們作為核心的行動者和利益相關者是最有發言權的。在評價的內容上要重視思政元素的科學恰當性、融入的緊密性和實施的流暢性，尤其要突出學生價值觀念、人文素養、人格發展、科學精神、社會責任等內容的學習效果的綜合評價。在評價過程上構建學前備課、學段中期和學段終期的全程評價。

（三）優化課堂資源

課堂資源是“課程思政”落地落實的動力邏輯。在配置性資源方面，教育行政部門要加大專項資金和人力資源的支持力度，如上海市連續四年給予各試點院校30至150萬元的專項經費支持，同時每年還分別投入300萬元和200萬元支持華東師范大學等15所高校的重點和示范馬克思主義學院建設，發揮好馬院的領頭羊、智庫的作用。此外，上海市還積極打造“一個高校一個樣板”，如同濟大學的“中國道路”、上海政法學院的“大國安全”，上海市還成立了上海高校思政理論課教學指導委員會，而黑龍江省也成立了全省“課程思政”建設專家咨詢委員會。各高校也要加大財力、人力、物力等的支持，如籌措安排專項經費支持，與博物館、科技館、實習基地以及其他示范單位建立起長期穩定的合作并有效利用各領域的優秀人才，如哈爾濱工業大學就聯合在哈高校并廣納專家學者和名師等組建教學指導聯盟。此外，還要給所建制組織機構配備實體辦公場所和專門理事人員，保證各項工作能長期、實質、有效地開展。同時還要創設良好的空間情境，積極改造教室空間布局、裝飾，打造舒適宜學的智慧教室和創設“會議式”課堂，營造融洽自由的環境氛圍。

在權威性資源方面，高校要積極拓展信息資源，給予教師豐富的發展機會。尤其是要引導鼓勵教師開拓思路，為他們提供技術幫助。教師在思政資源挖掘、融入和實施等方面可以沿著“挖掘哪些資源-挖掘多少資源-怎樣挖掘資源-如何激活資源思政教育效力”的邏輯鏈條來推進。[31]首先是挖掘什么資源，一切有助于大學生理想信念樹立、道德情操培養、探求真理態度養成、責任意識樹立等集學術知識、價值理念和意識形態于一體的資源都應被挖掘。其次是挖掘多少資源，受到課堂時空的限制，挖掘資源時切忌盲目求雜求多，而力求精確性、適切性和典型性。再次是如何挖掘資源，一是挖掘的距離遵循由近及遠的原則，如沿著“本學科課程-相鄰相近學科-跨學科” 的空間線路和“現代-當代-近代-古代”的時間線路。二是挖掘的渠道遵循多管齊下的原則，即從書籍文獻紙質資料到海量的網絡資源，從教師挖掘到發動學生共同參與。最后是怎樣激活資源的思想政治教育效力，切忌對資源的盲目羅列和機械拼接，或流于形式的表面結合和生硬融合，既要關照學生的接受度更要突出學習的效果度。

總之，“課程思政”建設是一項綜合、復雜的系統工程。結構化理論映射下的“課程思政”課堂結構是使動性與制約性“二重”屬性、行動者及其能動作用、課堂規則和課堂資源等具有內在邏輯關聯要素相互影響和作用生成的有機系統。通過對12所一流大學及其13門課程教案文本的分析發現，“課程思政”建設的困囿及其突圍都離不開課堂行動者、課堂規則和課堂資源等邏輯要素。

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2023-03-12

作者簡介：郭柏林，大連理工大學高等教育研究院博士研究生；史國華，大連理工大學高等教育研究院博士研究生；楊連生，大連理工大學馬克思主義學院教授，博士生導師。（大連/116033）

*本文系中央高校基本科研業務費資助課題“高校‘課程思政’課堂環境的創設與評價研究”（DUT20RW212）的成果。