應用型本科院校工科大學生學習投入現狀、差異及其影響因素

摘 要：學習投入是應用型本科院校大學生學習質量監測的重要指標。研究基于10所應用型本科院校13976份樣本，深入分析了應用型本科院校工科大學生學習投入現狀與差異以及影響學習投入的因素。研究發現：在學習投入現狀方面，應用型本科院校工科大學生學習投入處于一般水平，其中互動性學習投入得分高于自主性學習投入，應用型本科院校工科大學生學習投入亟待提高；在學習投入差異方面，應用型本科院校工科大學生學習投入在性別、城鄉方面不存在顯著性差異，在升學打算、學生干部、第一代大學生方面存在顯著性差異；在學習投入的影響因素方面，應用型本科院校工科大學生學習投入受個體因素與院校因素的影響，其中性別、學生干部、學業規劃、學業基礎、學習動機、辦學體制、院校支持力度對應用型本科院校工科大學生學習投入有顯著影響。基于此，研究進一步提出了激發大學生內部學習動機，提升其自主性學習能力，加大對教師教學、實習實踐和校園環境等方面的支持力度的建議，以此提升應用型本科院校工科大學生學習投入。

關鍵詞：應用型本科院校；工科大學生；學習投入；差異性；影響因素

一、問題提出

工學學科（以下簡稱為“工科”）是我國高等教育14個學科門類中最大的學科門類，我國90%以上的高等院校均開設了工科專業。[1]同時，工科與國民經濟和社會發展聯系緊密，經濟與社會發展所需的專業技術和工程人才均出自于各工科專業，有研究表明，工科畢業生在第二、第三產業就業占比最大，在第一產業的就業占比也排第二位，這凸顯了工科專業學生體量之龐大以及培養高素質的工科人才對于國民經濟和社會發展的重要作用[2]，由此可知，工科大學生人才培養質量的重要性不言而喻。隨著《教育部高等教育司關于開展新工科研究與實踐的通知》等系列文件的頒布，國家開始關注工科人才培養質量的重要性，標志著我國高等工程教育正逐步向“扎扎實實”的實踐落實和質量提升邁進。[3]培養社會大量所需的應用型人才是應用型本科院校的責任所在，其定位是培養適應地方經濟和社會發展需求的應用型本科工程類人才，主要以培養學生實際應用能力、崗位技能和全面素質為特色[4]，但就當前應用型本科院校工科人才培養來看，仍面臨著難以滿足產業戰略發展需要、缺少情景化案例教學、跨學科教育式微、工程實踐不足等現實困境，影響了應用型本科院校工科大學生的學習與投入，制約了應用型本科院校工科人才的培養質量。[5]學習投入是高等教育質量監測的重要指標之一[6]，具有豐富的價值意蘊，對大學生的學習投入現狀開展調查研究能全面了解大學生的學習狀況，為制訂高校人才培養質量提升策略提供有效的數據支撐。作為衡量高等教育質量與大學生發展的重要指標，從學習投入入手提升應用型本科院校工科人才培養質量具有重要的實踐意義。

基于此，本研究從實證角度對河北省10所應用型本科院校工科大學生的學習投入現狀及其特征、差異及其影響因素進行研究，并據此提出了提高應用型本科院校工科大學生學習投入的建議，以此為改進應用型本科院校教育教學工作、提升人才培養質量提供現實性參考。

二、文獻綜述

（一）大學生學習投入的概念

學界對于學習投入的概念界定、內涵與劃分維度尚未統一。在學習投入概念界定方面，阿斯汀（Astin）與庫（Kuh）認為學習參與與學習投入兩者并沒有本質的區別。[7]在我國，有學者將“Student engagement”譯為學生學習參與度[8]、學生學業參與[9]、學生學習投入[10]、學生學習性投入[11]、學生投入[12]，雖然并不是所有學者都同意將學習投入與學習參與等同，但類似的研究并未將其作嚴格意義上的區分。[13]

在學習投入的內涵與劃分維度方面，學者們從學習者層面與組織層面展開了充分討論，形成了一定的研究范式和理論模型。從學習者層面出發，學者們將學習投入分為行為投入、認知投入和情感投入。[14]如郭建鵬等人編制的大學生學習量表包括情感和行為兩種學習投入[15]，此種劃分方式以自我調節學習、學生學習方式等教育心理學作為理論基礎，將學習投入的內涵認定為學習者在學習活動中的個體心理狀態。[16]從組織層面出發，學者們基于任務學習理論、學習努力質量理論、大學生參與理論、社會與學術整合等理論與模型，將學習投入分為自主性學習投入與互動性學習投入，該種劃分方式認為學習投入本質是學生學習行為與院校提供的資源、條件的相互作用，如蔡檬檬等人將學生個體與院校作為影響學習投入的重要因素。[17]

從個體與院校兩方面揭示學習投入與學生、院校之間的關系和作用機制，更利于發現與解決高等教育“教與學”過程中的問題。因此，本研究選用從組織層面對應用型本科院校工科大學生的學習投入的界定方式，并展開討論與研究。

（二）大學生學習投入的差異

在大學生的學習投入差異方面，崔文琴認為男大學生的學習投入顯著高于女大學生，不同專業類別的大學生學習投入整體水平及各維度不存在顯著差異。[18]徐丹等人在另一項研究中指出，研究型大學的學生學習投入存在學科差異，應用學科專業大學生在學業挑戰度、課程參與度和師生互動水平方面均顯著高于純學科專業大學生[19]，這與上述不同專業類別的學生學習投入整體水平和各維度不存在顯著差異的結論相悖。

與此同時，肖湘龍在另一項研究中指出，女大學生在課堂學習投入、作業完成投入與考試應對投入三個維度的均值均大于男大學生，而不同專業類別、生源差異的大學生在課堂學習投入、考試應對投入維度中均不存在顯著差異。[20]李瑞琳等人從性別與城鄉兩個維度對大學生學習投入進行了比較，豐富了以上研究，研究發現農村女大學生與城市女大學生、農村男大學生與城市男大學生的學習投入具有顯著性差異，尤其是在師生互動方面存在嚴重不足。[21]上述研究選擇的變量及其關系探討，對于我們進一步研究應用型本科院校工科大學生學習投入的差異性具有一定的借鑒意義。

（三）大學生學習投入的影響因素

郭建鵬等人基于自我系統的學習投入模型，對大學生學習投入的影響因素及其影響機制進行了研究，并融合學習方式和自我調節學習內容，構建了大學生學習投入的內外部影響模型，模型結果顯示大學生學習投入受內外部兩個系統的影響。[22]內部系統如大學生人口學變量（性別、戶口類型、家庭資本、父母受教育程度、高中類型、學科以及學生健康狀況等）[23]、學生認知變量（積極學習觀、消極學習觀等）與感知變量（歸屬感、滿意度等）[24]，以及大學生的學習動機等[25]，這些內部系統影響因素多以大學生的先賦性因素和自致性（努力）因素為主；外部系統如教師教學投入[26]、教學服務質量[27]、師生關系[28]、院校聲譽[29]、院校人才培養方案與院校支持度等[30]，這些外部系統影響因素多以教育性因素和院校因素為主。[31]借鑒上述模型，本研究重點探討個體因素和院校因素對于應用型本科院校工科大學生學習投入的影響。

三、研究設計

（一）研究對象及測量工具

本研究所使用的調查工具是河北省高等教育學會與北京大學教育學院共同開發的“河北省普通本科高校大學生發展調查問卷”，該問卷從學生的學與教師的教、學生綜合素養、學生學習滿意度、學生畢業規劃等方面進行了大規模調查。本研究從2021年回收的數據中抽取了10所應用型本科院校作為樣本，其中公辦應用型本科院校4所、民辦應用型本科院校6所，共獲得工科大學生樣本16394份，清洗后獲得有效樣本13976份，有效率為85.25%。如表1所示，調查樣本中，男、女大學生占比分別為76.75%、23.25%，家庭所在地城市與農村的占比分別為31.86%、68.14%，獨生子女與非獨生子女占比分別為33.65%、66.35%，一代大學生與非一代大學生占比分別為81.92%、19.08%，學生干部與非學生干部占比分別為52.61%、47.39%。

“河北省普通本科高校大學生發展調查問卷”中學習投入量表包含14個題項，使用探索性因子分析對學習投入量表的效度進行檢驗，KMO值為0.889，巴特利特球形度檢驗顯著（Plt;0.005），降維為4類，各項因子載荷均大于0.6，能解釋方差的75.75%。對其信度進行檢驗，各因子的克隆巴赫系數均介于0.754～0.912之間，說明學習投入量表具有較高的信度。問卷具有較好的信度和效度，所得數據可用于統計分析。

（二）研究方法及變量說明

本研究主要使用描述性統計分析、獨立樣本T檢驗和線性回歸分析對數據進行處理。描述性統計分析主要用于應用型本科院校工科大學生學習投入現狀及其特征分析，獨立樣本T檢驗主要用于應用型本科院校工科大學生學習投入差異性分析，線性回歸主要用于應用型本科院校工科大學生學習投入影響因素的分析。根據研究需要，將因變量分為自主性學習投入和互動性學習投入，自變量包括學生個體因素和院校因素兩個方面（表2）。

第一，學生個體因素包括先賦性因素和自致性（努力）因素。先賦性因素是與生俱來的或自然條件下形成的，包括性別、家庭所在地、是否為獨生子女、是否為一代大學生等維度，均為類別變量。自致性因素也可稱之為努力因素，是指通過自身努力可以獲得或者改變的因素，自致性（努力）因素由連續變量和類別變量組成，其中是否擔任學生干部、學業規劃為類別變量，學業基礎和學習動機（分為內部動機、外部動機兩個因子）為連續變量。

第二，院校因素包括院校辦學體制和院校支持力度。院校辦學體制即所屬院校是由誰來辦學，即辦學主體的問題，根據樣本實際將院校按照辦學體制劃分為公辦應用型本科院校和民辦應用型本科院校，并以民辦應用型本科院校為參照組。院校支持力度即應用型本科院校工科大學生所感知到的院校對教師教學、校園環境、實習實訓的重視程度與支持力度。教師教學支持力度是指學生能夠感知到的學校對教師教學內容、課程組織與實施等方面的重視程度；校園環境支持力度是指學生能夠感知到的院校在專業學習指導、醫療保健、心理咨詢、職業發展、創業與就業、校園文體活動、校風學風、獎助學金以及學習與生活等諸多方面的支持程度；實習實訓支持力度是指學生能夠感知到的院校對實習實訓中的研究問題、前沿發展、設備條件與資源配置、指導教師配備等方面的支持與重視程度。

四、研究發現

（一）應用型本科院校工科大學生學習投入的現狀及其特征

如表3所示，應用型本科院校工科大學生學習投入總體狀況得分為3.43，轉化為百分比是68.6%，說明應用型本科院校工科大學生學習投入總體得分狀況較為一般，學習投入總體水平一般。應用型本科院校工科大學生互動性學習投入得分為3.65，自主性學習投入得分為3.22，這表明應用型本科院校工科大學生的互動性學習投入得分高于自主性學習投入。

進一步分析應用型本科院校工科大學生學習投入得分情況，發現反思性學習、同伴互動和師生互動因子得分分別為3.54、3.61和3.68，而主動性學習因子得分僅為2.89。反思性學習、同伴互動和師生互動因子得分相對較高，但主動性學習因子得分較低，這顯示應用型本科院校工科大學生的學習主動性不高，自主性學習投入有待提高。

（二）應用型本科院校工科大學生學習投入存在的差異

研究發現，應用型本科院校工科大學生學習投入在一些維度存在一定的差異。

首先，在性別方面，工科男大學生與工科女大學生的自主性學習投入、互動性學習投入、學習投入總體狀況平均值分別為3.23和3.17、3.63和3.68、3.44和3.43，工科男大學生自主性學習投入和學習投入總體狀況得分的平均值略高于工科女大學生。在工科專業中，實操性質課程與教學占比較高，對大學生的實踐技能要求相對較高，可能是導致工科男大學生學習投入總體得分與自主性學習投入得分高于女大學生的原因。但通過獨立樣本T檢驗，結果表明應用型本科院校工科大學生學習投入的性別之間并不具備統計學上的差異。

其次，在城鄉方面，生源地為農村的工科大學生學習投入得分平均值略低于生源地為城市的工科大學生，但通過獨立樣本T檢驗，結果表明應用型本科院校工科大學生學習投入城鄉差異并不顯著，可能是由于近些年應用型本科院校注重從多方面關注并支持農村生源大學生學習與發展，進一步提升了農村生源大學生的學習投入。

最后，通過獨立樣本T檢驗，結果表明在學業規劃方面打算升學與不打算升學、擔任學生干部與未擔任學生干部、一代大學生與非一代大學生的應用型本科院校工科大學生，在學習投入上存在顯著性差異。打算升學的工科大學生、擔任學生干部的工科大學生、非一代大學生，其學習投入得分的平均值略高于不打算升學的工科大學生、未擔任學生干部的工科大學生、一代大學生的學習投入得分。在學業規劃方面，打算升學的大學生往往更愿意投入更多的時間和精力用于學習；在是否擔任學生干部方面，擔任學生干部的學生有較多與任課教師、輔導員、同學等廣泛交流的機會，且在學生干部的考核中，學習成績也是其中重要的因素，這些都會促使學生干部的學習投入高于未擔任學生干部的大學生；在是否為一代大學生方面，可能是父母受教育經歷與工作經歷影響了工科大學生對高等教育價值的判斷，潛移默化地影響了他們的學習投入（表4）。[32]

（三）應用型本科院校工科大學生學習投入的影響因素

研究通過線性回歸分析探究影響應用型本科院校工科大學生學習投入的重要因素，模型將學習投入作為因變量，將應用型本科院校工科大學生個體因素中的先賦性因素作為控制變量，將學生個體因素中的自致性（努力）因素和應用型本科院校的院校因素作為自變量。如表5所示，從結果來看，模型的整體解釋力為63.30%，表明該回歸方程具有有效性。

1.個體因素對工科大學生學習投入的影響

模型控制了個體因素中的先賦性因素（包括學生性別、家庭所在地、是否為獨生子女及是否為一代大學生），將這些控制變量帶入回歸方程，結果如表5所示，控制變量中僅有性別對應用型本科院校工科大學生學習投入產生了顯著影響，與工科女大學生相比，工科男大學生學習投入相對較高。而控制變量中家庭所在地、是否為獨生子女、是否為一代大學生均對應用型本科院校工科大學生學習投入未產生顯著性影響，這與韓寶平使用逐步回歸方式對大學生學習投入影響因素的研究結論相左。但在韓寶平的研究中，先賦性因素對學習投入雖有顯著性影響，但遠低于自致性（努力）因素的影響，并且隨著引入自致性（努力）因素，預設的6個先賦性因素被淘汰了5個[33]，這與本研究基本相符；在自致性（努力）因素方面，是否擔任學生干部、學業規劃、學業基礎、學習動機均對學習投入產生了顯著影響。擔任過學生干部、有升學目標、學業基礎越好、內部與外部學習動機越高的應用型本科院校工科大學生學習投入越高。

2.院校因素對工科大學生學習投入的影響

如表5所示，院校辦學體制對應用型本科院校工科大學生學習投入有顯著影響。但是，較之民辦應用型本科院校工科大學生，公辦應用型本科院校工科大學生有較低的學習投入。有研究指出，在應用型本科院校轉型發展過程中，民辦本科院校向應用型院校轉型往往會對大學生的專業技術能力和職業認知能力有顯著的影響[34]，這與民辦應用型本科院校辦學面向市場化有一定的關聯，而公辦本科院校向應用型院校轉型仍無法擺脫重視科研而忽略本科教學這一現象，導致其大學生的學習投入較低。與此同時，在國家鼓勵本科院校向應用型轉型發展的政策背景下，民辦應用型本科院校通過面向市場化辦學的先天優勢，吸引企業參股辦學，構建校企共同體，在招生計劃、治理結構、學科專業設置、人才培養模式、師資隊伍建設等方面開展了大刀闊斧的改革[35]，培養了一大批符合社會需要的應用型人才，提升了其院校的辦學聲譽，能夠在一定程度上促進工科大學生學習投入的提升。同時，院校支持力度對應用型本科院校工科大學生學習投入有顯著影響，這表明學生所感知到的教師教學支持力度、校園環境支持力度、實習實訓支持力度越高，應用型本科院校工科大學生的學習投入也越高。

五、研究結論與建議

（一）研究結論

1.在影響應用型本科院校工科大學生學習投入的自致性（努力）因素中，內部學習動機的影響最大

由奧蘇貝爾（Ausubel）的成就動機理論可知，學習動機能夠通過激發學生的特定學習行為，進而影響學生的學習投入和其他方面的成長。[36]在影響應用型本科院校工科大學生學習投入的自致性（努力）因素中，學習動機對學習投入有較高的解釋力，學習動機是激發和維持學生學習行為的心理傾向，是學生進行學習活動的驅動力，具體表現為學習興趣、學習意向和學習愿望。[37]在相關研究中，學者們一致認為內部學習動機維持學生的學習行為更持久，更不易受到干擾而結束學習行為。[38]在本研究中，外部學習動機與內部學習動機均對應用型本科院校工科大學生學習投入有顯著影響，但內部學習動機對于學習投入產生的影響遠遠高于外部學習動機對于學習投入產生的影響。

2.應用型本科院校工科大學生有著較高的互動性學習投入，但自主性學習投入相對較低

互動性學習是一種重要的學習活動方式，也是學生獲得成長和發展的重要途徑之一，應用型本科院校工科大學生互動性學習投入多以面對面交流、課上互動、課后討論及實踐實訓協作為主，師生互動與生生互動主要集中在課程學習、職業規劃與發展以及生活方面。自主性學習投入反映了大學生在沒有外界約束的情況下自愿、主動地投入學習的情況[39]，自主性學習投入也被認作是學習者自我學習模式的變革。互動性學習投入與自主性學習投入并非處于對立面，而是相輔相成、相互依賴，高效的互動性學習往往需要學生多倍的自主性學習，因此，自主性學習投入對于學生的成長與發展至關重要。大量實證研究結果表明，善于進行自主性學習并且自主性學習投入較高的學習者更有可能取得學業成功并實現全面發展[40]，本研究相關數據表明應用型本科院校工科大學生有著較高的互動性學習投入，但自主性學習投入相對較低，說明應用型本科院校工科大學生所擁有的較高互動性學習投入未必是高效的，這個問題在以后研究中值得重點關注。

3.與院校辦學體制相比，院校支持力度對應用型本科院校工科大學生學習投入的影響最大

在院校因素中，院校辦學體制對工科大學生學習投入產生了影響，應用型本科院校中的民辦本科院校工科大學生擁有較高的學習投入，但是院校辦學體制對學生學習投入影響并不大。回歸分析結果顯示，與應用型本科院校的辦學體制相比，院校支持力度對工科大學生學習投入的影響更大，教師教學支持力度與實習實訓支持力度對工科大學生學習投入的影響較大，而校園環境支持力度對工科大學生學習投入影響相對較小，但三者對工科大學生學習投入的影響均大于院校辦學體制的影響。這意味工科大學生學習投入雖然受到了應用型本科院校辦學體制的影響，但影響甚微，相比之下，院校支持力度顯得更為重要。

（二）研究建議

根據以上研究，提高應用型本科院校工科大學生的學習投入，可以采取激發大學生內部學習動機、提升自主學習能力以及加大院校支持力度等途徑，使應用型本科院校工科大學生更好地融入學習環境，促進學習投入的提高。

1.激發工科大學生的內部學習動機

一方面，應用型本科院校和教師應為工科大學生創設寬松的學習、實踐與生活環境，提供更具選擇性和個性化的課程資源和教學方式，充分尊重工科大學生的主體性，喚起工科大學生對知識學習的興趣和好奇心，進而提升工科大學生的內部學習動機。另一方面，鼓勵工科大學生積極參與實踐活動，充分認識到國家工業化發展與轉型升級對高科技人才的需要，鼓勵學生樹立正確的學習觀，拓寬工科大學生的視野，萌生對新知識、新技術、新方法的內在學習熱情。

2.提升工科大學生的自主學習能力

多項研究表明，大學生學習行為的關鍵因素是大學生主體的能動性參與[41]，主要表現為學生在已有經驗基礎之上，通過與外界的相互作用建構新的知識體系。[42]因此，應用型本科院校和教師在教學設計、教學方法和組織方面，應充分考慮工科大學生的專業特點和學生實際基礎及具體需要，重點關注工科大學生自主學習能力的培養，注重知識傳授的同時，也注重學習方法的傳授，有意識地激發工科大學生自主學習的潛能。不僅如此，工科大學生在提高學習興趣的基礎上，要合理制定學習計劃和自我提升目標，在教師的有效引導下開展自主性學習及實踐，提高自主學習意識，熟練使用學習方法，提高自主性學習投入。

3.提升院校支持力度

無論是激發應用型本科院校工科大學生的學習內部動機，還是提升其自主學習能力，都離不開應用型本科院校在教師教學、實習實訓和校園環境方面的支持力度。因此，應用型本科院校應以“新工科”建設的理念積極推動新工科人才培養模式的改革，發揮自身優勢、利用地方資源、積極與社會發展對接，制定工科人才培養的新目標、選擇工科人才培養的新內容、探索工科人才培養的新方法與新途徑、形成工科人才培養的新評價，全力支持工科專業教師成長與發展，不斷完善應用型本科院校實習實踐基礎建設、優化院校環境，形成獨具地方特色、卓越有效的新工科人才培養體系。只有這樣，才能夠最大限度地激發工科大學生的內部學習動機，提升工科大學生的自主學習能力。

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（責任編輯 陳春陽）

收稿日期：2023-05-06

作者簡介：槐福樂，河北大學教育學院博士研究生。（保定/071002）

*本文系河北省社會科學基金項目2019年度一般項目“基于監測評估的我省產業發展與高等教育結構互動對話機制研究”（項目編號：HB19JY047）、河北大學2023年度研究生創新資助項目“地方本科院校工科大學生學習投入差異性及其影響因素”（項目編號：HBU2023BS008）的研究成果。