現象學視域下高校青年教師生活世界的遮蔽與回歸

2024-05-08 00:00:00滕洋黃姣華

高教探索 2024年2期

摘要：高校青年教師的生活世界是教育世界和日常生活世界的統一，其生活世界既具有一般人生活世界的奠基性、直觀體驗性以及交互主體性，又具有教育世界的個性特征。當前高校青年教師生活世界被不上不下的“工蜂族”職業身份、狹隘的專業成長界定、孤立無援的職業生活境遇，以及遺忘的教師話語權等困境所遮蔽。基于現象學視角的“生活世界”理論，正視高校青年教師發展階段的奠基性，呈現其真實客觀的自我形象；重視高校青年教師日常生活的直觀體驗，提供其專業成長的源泉；展開高校青年教師主體間的交往互動，構建專業成長共同體；重拾高校青年教師的話語權，關照多樣適切的個體需求，是回歸高校青年教師生活世界的必由之路。

關鍵詞：高校青年教師；生活世界；現象學

伴隨我國高等教育大眾化、高校擴招戰略的推進，高等教育從業人員的數量不斷增加。據教育部2021年的統計數據顯示，我國高校青年教師占全國高校教師總數比高達49.39%。[1]青年教師作為高校師資的主力軍，是高校未來的希望所在，他們的職業發展水平和職場生存狀態直接影響我國高等教育發展的未來。近年來，高校青年教師由職業競爭加劇引發的工作壓力增大、工作倦怠感加劇和心理健康問題增加等現象凸顯。[2]許多青年教師不僅具有很嚴苛的科研成果與國家項目申報的考核要求，還有教學和人才培養等任務，當科研成果、課題申報、職稱晉升、教學評估、結婚生子……這些本無關系的詞語，在青年教師職業生活中發生了復雜的因果關聯之后，該群體面臨種種生存困境，也影響著高等教育質量提升以及“雙一流”建設的成效。

2020年，教育部等六部門頒布的《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》提出，要鼓勵青年教師訪學、對優秀青年人才破格晉升、大膽使用，強化青年教師培養支持；要切實解決青年教師住房、待遇、身心健康、子女入托入學等問題，化解青年教師后顧之憂。政策設計從不同層面全方位重視高校青年教師的專業成長和職場生存狀態，學界也高度重視對高校青年教師的研究。其中，有關高校青年教師科研壓力的研究最多，還有高校青年教師職業認同、教師身份、職業幸福感等邊緣化研究。針對高校青年教師生活世界的研究主要集中于對其生存狀態的實證調查，且尤為關注其職業生存境遇，尚缺乏從系統視角審視高校青年教師的整全生活。綜上所述，從現實層面看，青年教師正面臨著各種職場生存困窘；從政策設計層面看，高校青年教師的專業成長和職場生存境遇將會受到更多重視和關懷；從已有研究看，對高校青年教師生活世界的研究仍需深化。基于此，本文從現象學視角關照高校青年教師生活世界被遮蔽的現實圖景，分析導致其生活世界被遮蔽的原因，并提出重塑其生活世界的策略，以期為其職場生存狀態改善覓求鏡鑒。

一、何謂高校青年教師的生活世界

生活世界具有原初意義的性質，它的發現始于胡塞爾對歐洲人性危機的焦慮。由于近代以來以自然科學、實證科學為主要代表的科學世界的迅速發展，現代人的整個世界觀受科學主義和工具理性所支配，陷于對“客觀”事實的狂熱追求中。只見事實的科學造成了只見事實的人，抹去了對真正的人來說至關重要的“意義”的關注。缺少意義的滋養不僅會直接威脅到人的生活，造成人性危機，同時還會影響到科學本身，使科學迷失方向。由此，胡塞爾提出，“擺脫這場危機的根本出路就在于‘回歸生活世界’”[3]。最早闡述胡塞爾生活世界概念的蘭德格里伯認為，生活世界是“由我們的直接經驗構成的周圍世界，可以通過特殊類型的還原從呈現給科學解釋的世界得到”[4]。范梅南則將生活世界描述為“直接體驗的世界”“最初的自然生活的世界”[5]。我國有學者認為：“生活世界是人們獲取生活資料、獲得生活經驗以及進行交往的場所。”[6]概言之，生活世界首先是一個奠基性的世界，這主要是相對于科學世界而言的。“生活世界是在一切科學之前已經達到的世界，以至科學本身只有從生活世界的變化才能理解，這里是意義的源頭。”[7]其次，生活世界是直觀體驗性的。區別于科學世界的抽象性和虛幻性，人們生活于其中的現實的具體的世界，是人們身在其中、伸手可及的世界，是唯一實在的、可以被知覺所給予的、被體驗到和可以體驗到的世界。它以其直觀自明的特性為科學世界提供精神家園和實踐的生命力。此外，生活世界是交互主體性的存在。現象學理論認為，交互主體性的存在使客觀意義成為可能。在個體意識和體驗的基礎上，人們嘗試構建生活聯系，通過交往、溝通、修正、協調，“個體”以理性的方式接受“共同體”，自我與他人以理性的方式相互理解、相互支持，實現共同發展，人們的生活世界以共同體的形式顯現。換言之，“生活世界的意義不僅屬于純粹主觀的存在，而且是具有共性，是通過交互主體的相互作用而顯現的意義”[8]。

基于現象學視角的“生活世界”內涵可知，教師生活世界是作為一般人存在的現實生活世界，是教育世界與日常生活世界的統一。日常生活世界是教師作為一般人存在的，以傳統、習俗、經驗、常識、人情與資源等要素構成的教師的生活場域；教育世界是以學校為主要場所、以教學為主要活動、以學生的發展為主要目標的教師的教育場域。一方面，整全的日常生活世界，是教師安身立命所在，它為教師個體健康成長和社會化發展提供空間和資源；另一方面，教師在日常生活世界積累的常識、經驗，建立的人際交往為教師的教育教學實踐、專業發展和修身立德提供了物質和精神資源。由于教師職業的特殊性，教師人生價值的實現和生命意義的完滿需要在教育世界和日常生活世界的統一中得到印證體現。高校青年教師作為教師群體的重要組成部分，其生活世界也必然是教育世界與日常生活世界的統一。高校青年教師生活世界的二重性，決定了其生活世界既具有現象學所描述的一般人生活世界的奠基性、直觀體驗性以及交互主體性，又具有教育世界獨有的個性特征。

二、高校青年教師生活世界的遮蔽

高校青年教師是高校教師隊伍的弱勢群體，生活世界是其生存境遇的表征，更是對其“精神上的貴族，物質上的負翁”現況的深度剖析。

（一）不上不下的“工蜂族”職業身份：教師面臨職業認同危機

“工蜂”在蜂群中占絕大多數，承擔了整個蜂群的全部勞動。“工蜂”弱小，但是力量不小，有集體協作，也有獨立作業。“工蜂”一旦受到侵害，會用蟄刺進行還擊。“工蜂”的特點符合高校青年教師的形象，位階低、能吃苦、資源少，卻是社會金字塔的中堅分子。在時下物質主義的世界觀里，仿佛只有“極富”或“極貧”才引人關注，作為“不上不下”的中間群體往往被淡忘。具體來說，從高校青年教師的自我認知和社會期待來看，他們帶著更高的知識資本進入社會，對自我認知與期許更高，社會和家庭對這一群體的期待與要求也更高，他們被要求具有高收入、高聲望與高地位。然而，人們往往看到的是金字塔頂端群體的職業地位，并用其來要求大部分中間群體，一些高校青年教師被迫背負了整個行業的光環，但往往“名至”而“實不歸”。并且，高校教師內部之間的差距在拉大，大部分高校青年教師往往是很勤奮、很上進、能吃苦，但資源少、收入低、晉升難的“工蜂”族，其職業地位、收入和聲望等往往是“被平均”的那個。從高校青年教師成長階段特征來看，后一步邁入社會、學歷和能力較于其他教育階段教師群體都要高出一截的高校青年教師，其在年齡、資歷、經驗等層面都表現出“工蜂族”的特點——不上不下。在多年苦讀“修成正果”后，這批人往往又面臨晉升、結婚、買房、生養子女、贍養老人等多重壓力。首份《中國高校青年教師調查報告》顯示，72.3%的青年教師感到“壓力大”，近七成青年教師每月收入難有結余，84.5%的青年教師認為自己處于社會中下層。[9]不上不下的生存境遇，多重角色的沖突，這使得高校青年教師在此階段肩負多種責任，面臨職業認同危機。

（二）狹隘的專業成長界定：教師忽視對日常生活意義的追尋

高校已不是游離于社會之外的象牙塔，而是與社會緊密交融。一方面，“利益至上主義”的市場經濟深刻地影響著高校的管理、教學和評價制度，使其形成了過分追求“短平快”的管理手段和考核制度；另一方面，高校青年教師作為初入單位的“青椒”，為了盡快站穩腳跟，不得不接受高校這些功利化、數量化的評判標準。青年教師不得不以教學、科研、論文、獲獎等精密且瑣碎的指標性評價體系為指向，將自己的主要精力用在學習、教學和科研活動之中，避免婚姻家庭、交朋擇友、生兒育女、娛樂閑暇以及其他各種瑣碎事務的紛擾。以某高校未婚青年教師的工作日時間表為例，早上6點多起床，看書、查資料、寫作，完善課題組報告；下午完成教學任務后，備好下次的課件、回復學生郵件、趕在財務處下班之前把手里的發票送去報銷；晚上進行英語學習，為申請出國訪學打好英語基礎，然后靜下心來看看書、寫寫文章到深夜。雙休日和假期，不外出參加學術會議或開組會的話，就一心抓緊時間看書、寫作、申報課題。如此滿滿登登的生活日常，他依然覺得時間不夠用，因為高校青年教師“非升即走”的考核制度不允許其“十年磨一劍”，只能把所有的時間和精力都投入到工作之中，無暇顧及婚戀、生育、交友等事務。高校青年教師的專業成長被狹隘化為主持幾項課題、發表幾篇論文、完成多少課時的教學任務、獲得什么榮譽等“指標主義”，這樣量化、“功利化”的專業成長考核標準，倒逼高校青年教師成為了“知識民工”，以專家和符號系統提供的科學理論和研究方法為中介，按圖索驥般地解讀現實問題，透過現成的知識和方法“生搬硬套”，看似走在專業化的研究和教學之路上，實則是把自己游離在真實的現場之外，忽視現場發生的鮮活的事實與問題，成為客觀、抽象的理論化世界中的“工具人”。這種單向度、工具化、狹隘化的專業成長境遇，遮蔽了高校青年教師鮮活的日常生活，割裂了高校青年教師的教育世界與日常生活世界的統一，使高校青年教師的專業成長脫離了鮮活的、日常的、內在的意義與價值，長此以往將會導致高校青年教師產生職業倦怠、缺失職業情懷，喪失對生命、生活內涵與意義的領悟和反思，不利于高校青年教師的專業成長和生命整全。

（三）孤立無援的職業生活境遇：教師缺乏支持性的教育交往

西湖大學校長施一公曾言：“青年人才一定要有伯樂發現，要有環境支持才行。僅僅靠自強不息，靠自己玩命干，個別的可以起來，但整個群體起不來。”[10]可見，高校青年教師之間的教育交往和合作尤為重要。就高校青年教師與同事的交往而言，受傳統文人相輕觀念、學科差異、團隊利益、競爭文化以及個體性格差異等多方面因素的影響，部分剛參加工作的高校青年教師出現融入環境難、與同事交流對話遭遇瓶頸等困境。即使具備有限的專業交流，內容也往往集中在專業理論、政策制度以及操作方法等抽象、客觀的第三方知識上，缺乏個體經驗間的情感互動和對話。當生活化相處被異化、僵化的職業關系取代，置身職業群體的高校青年教師往往感到孤立無援，其專業成長成為自我摸索的孤獨旅程。就師生交往而言，高校青年教師由于屬于新手教師，根據福勒提出的教師發展“三階段論”可知，在這一階段更多的是關注自身生存和教研工作，尚未將自身精力轉移到關注學生發展和需求上。相關調查結果也證實了這一事實。在調查的5138名高校青年教師中，有超過60%的人認為，做科研、完成課題任務比給學生上課更重要；在帶研究生的高校青年教師中，能保證一周與自己的學生至少交流一次的教師僅有32.8%，另外近三成教師坦承自己與學生“交流很少”，一個月也不能保證一兩次。[11]即使有關注學生的教師，二者的交往也往往聚焦于學生是否完成了學習任務、達到了教學要求，再加上師生雙方的教育期待并不完全一致，在認知、情感和行為傾向上存在差異，難以共情，由此導致師生之間的交往只能遮蔽于客觀性標準之下，這種情況下，師生關系被演繹成事實上的彼此對立的主客體關系，教學相長被抽象化、概念化，師生之間沒有真正意義上的合作與對話，高校青年教師無法真正走進教育世界，反而在其單向度的專業發展中異化教育智慧。

（四）被遺忘的教師話語權：切斷了教師自身訴求的表達渠道

教師話語權是高校青年教師作為教育從業人員的身份象征，還是表征教師個體生命存在的社會意義符號，更是教師表達自身訴求和職業權責的渠道。就目前高校青年教師的職業生存現狀來看，其話語權屬于被高校遺忘的內容。首先，無論是從年齡、資歷、經驗還是從教研能力、榮譽、收入、聲望來看，高校青年教師都屬于高校教師群體的“夾心層”，既無話語權意識，也無表達自我主體訴求的機會，更無生命成長的話語呼喚。高校青年教師群體的分散性也在一定程度上影響了該群體聲音的傳達。其次，高校雖然有教代會、校領導現場辦公等教師話語權制度化的表達渠道，但由于這些渠道的行政化、固定化和定期化，高校青年教師職業生活的高壓化和碎片化，導致其無暇參與其中。加之高校“金字塔式”的科層結構，高校青年教師處于“金字塔”的底端，在與上級溝通、交流的過程中缺少“話語權”和表達訴求的機會。最后，除了標準化規范課堂管理和教學的話語，高校青年教師在其現實生活世界中，缺乏代表自我的肺腑之言，即便擁有網絡宣泄這種相對隨意的非制度化表達方式，往往受職業身份的特殊性和網絡媒體的發酵變異等因素的制約，高校青年教師不敢表達也不能表達。高校教育世界遮蔽了一線教育實踐的豐富而鮮活的真實聲音，教學刻板化、管理機械化、教育研究過分理性化、教師職業生活程式化，將形成教育世界的控制和疏離的層級關系，高校青年教師長期停留于有限的空間和概念之內，難以發揮其社會價值，更難尋求教師的專業成長和生命意義。

三、現象學視域下高校青年教師生活世界的回歸

現象學所描述的一般人生活世界的特征及其價值意義，可以為回歸高校青年教師生活世界提供獨特視角。即通過正視高校青年教師發展階段的奠基性、重視高校青年教師日常生活的直觀體驗、展開高校青年教師主體間的交往互動、重拾高校青年教師的話語權等措施來實現其日常生活世界與教育世界的統一。

（一）正視高校青年教師發展階段的奠基性，呈現其真實客觀的自我形象

就高校青年教師發展階段特征而言，與其他教師相比，其是資歷、經驗、能力等都不占任何優勢的職場新人，與一般人相比，其處于結婚、家庭和事業起步或助跑階段，無論是作為一名教師，還是作為普羅大眾，其在此階段的生活世界充滿著不穩定、不健全和復雜性，相較于人生的其他發展階段更容易出現波動和不安。因此，高校青年教師要學會正視這一人生階段的特殊性。

首先，高校青年教師要視不上不下的“工蜂”階段為人生的奠基階段。沒有任何一代人的成長是容易的，不管是教授名師，還是領導高官，不管在高校，還是在企業、政務系統里，永遠都有“工蜂”，所謂的“一步到位”是不現實也不合理的。年輕人希望大有作為很正常，但年輕也意味著起點低、經驗少、貢獻小，從某種意義上說，“工蜂”階段正是高校青年教師為實現下一階段大爆發的儲備期和沉淀期，高校青年教師要理性看待這一特殊期和關鍵期。

其次，要遵循現象學獨特的“懸置”認識觀，懸置一些對高校青年教師習慣性的想法和推論，還原高校青年教師的本真角色。高校青年教師最基本的身份符號應是“人”，且是具有獨特生命體驗和思想意識的人，懸置高校青年教師固化的“青椒”、“夾心層”、“科研民工”身份，擺脫因多重身份角色產生的職業追求的動蕩性和內心的搖擺性困境，在正視個體生命與社會期待之間尋找最佳平衡點，凸顯生命自覺。具體來說，要鼓勵高校青年教師以“陌生人”的態度對待自己的教學與科研生活，使自己的思想意識和生命體驗始終保持一種鮮活、清醒和本真的狀態，在批判反思中處理好職業生活在“教育世界”與“日常生活世界”之間的相互滲透和補充的關系，既學會將個體認知、情感、生命體驗和理智積極投入到職業生活之中，不斷推進專業意識的自我覺醒，又能通過對自己生活世界的批判和反思，獲取自身作為人本身存在的價值和生活的意義，從而自覺保持持續生長的精神和欲望，最終擁有自由和道德的生活世界。

最后，相關部門及社會各界應給予高校青年教師人文關懷并支持其從事教育事業。高校青年教師是國家投入巨大人力物力財力資源培養出來的從事科研事業的人才，肩負國家和社會賦予其培養高精尖人才和推進國家科研事業發展的重要使命，相關部門及社會各界在給予高校青年教師必要的物質支持和專業支持之外，還應關注高校青年教師個體生活需求以及從事高校教師職業的幸福感，在心理疏導、生活服務等方面對高校青年教師有所傾斜，使高校青年教師樂于從教、安心從教，使教師成為可尊可敬的職業類別。

（二）重視高校青年教師日常生活的直觀體驗，提供其專業成長的源泉

重構高校青年教師的生活世界，就是要實現其教育世界與日常生活世界的統一。當高校青年教師走進教育世界，就要強化其“為人師表”的角色定位與權責；當高校青年教師走出教育世界就應該關注其作為普通人的日常生活的世界。

首先，要重視高校青年教師的日常生活體驗。現象學認為，生活世界的意義并非抽象化的，人可以在日常生活的直接體驗中感受到意義的存在。換言之，人只有回歸日常生活，才能真實洞察自身生命的價值和意義。因此，高校管理者要改革高校青年教師“GDP主義”的考核標準，不能一味為了評比、科研成果、經費等功利性目的，倒逼高校青年教師把自己封閉在象牙塔里，被大量抽離鮮活事實的抽象化理論和概念所羈絆，以固化、機械、刻板的模式進行毫無創新性可言的教學和科研。高校應鼓勵青年教師走出學校，走進田野，洞察真實的生活世界，從事實出發，根據第一現場的事件、情境以及人倫關系生發教研興趣和問題，靈活地、創見性地與教育世界建立聯系，以“回到事情本身”為中介，不斷展開與延續教育世界與日常生活世界的聯結與意義，創造出有深度、有溫度的教學與研究，并借此實現持續性的專業成長、生成作為人存在的真正價值與意義。

其次，高校管理要給青年教師更多的彈性，提供高校青年教師“寬松”的教育生活。學問是需要積累的，而積累需要更寬松的成長環境。如中南大學規定，該校新上崗青年教師8年內無需承擔教學任務，專心科研，中途只考核一次，8年后驗收成果，如果屆時不能晉升教授或副教授則要么離職、要么轉崗。青年教師不上講臺，教授、副教授必須上課。[12]這一大膽改革讓不少青年教師表示贊同，認為此舉將其從教學與科研的雙重壓力下解放了出來，多了沉淀積累的過程，為其提供了“坐得住冷板凳”的寬松環境。換言之，沒有大量科研經驗或具備學術積淀的青年教師，只可能在講臺上重復別人已有的東西，無法教出具有創新能力和方法的學生。相反，具備大量科研經驗、學術積累和創新經歷的教授，更容易讓學生學有所獲。寬松、彈性的成長環境，能夠在一定程度上保護高校青年教師的職業熱情和科研創造力。

最后，相關部門和社會各界要關照高校青年教師的理想和追求，構建高校青年教師的“可能生活”，即要重視高校青年教師的實踐智慧與持續生長。一方面，整個社會要尊重高校青年教師實踐性知識，反對學術霸權，鼓勵高校青年教師在日常生活和一線教育實踐中反思成長，創生具有創造力和現實意義的教學和科研成果，逐漸擺脫權威主義與傳統知識觀的束縛。另一方面，高校青年教師要保持持續生長的意識，將自己的職業生活與日常生活建立聯結，既有關照社會現實的情懷，又有預設未來發展的眼光，在社會實踐中反思，在實踐反思中實現專業生長。教師專業成長與社會可持續發展相互滲透、相互促進，為高校青年教師成長為“專家型教師”、實現個體生命的價值以及創造生活的意義提供源源不斷的動力和支持。

（三）展開高校青年教師主體間的交往互動，構建專業成長共同體

“我不僅僅是自我的時態化展開，更是在這樣一種自我展開中發現，主體性唯有在交互主體性中才是其所是。”[13]生活世界中的高校青年教師不應是孤立無援的生存狀態，而應是“我們一起”的存在狀態。為此，要構建高校青年教師專業成長共同體，提供教師之間交往對話的空間和平臺。

首先，高校青年教師要與同行建立實質性的對話、合作關系。現象學認為，準確語言的表達能夠實現意義的交流。在外在形式上，教師之間要避免形式的對話，摒棄抽象、客觀的“第三方話語”，運用日常化的、生活化的語言分享個體經驗與情感；在內心實質上，教師之間要相互尊重、真誠合作與對話。高校青年教師作為同行的“初出茅廬者”，要保持謙卑之心向同行虛心請教學習，主動與同行交流自身職業生活的體驗、思考和困惑，在與同行的交互性對話中，彼此啟迪，相互促進，一道從專業共同體中獲取豐富的成長資源和精神滋養。

其次，高校要提供青年教師互動平臺。針對青年教師的教學成長，高校要建立“一對一”幫扶政策。在教學方面，可以以老教師“傳幫帶”辦法為青年教師專業發展助力。以某校教育學院為例，該院規定每個青年教師每年必須跟班老教師一門相關專業的不同課程，并提交聽課記錄和分析報告；結合專業特點，要求青年教師既要在校教學，又要深入中小學教學現場實驗。在科研方面，高校可以建立青年教師協會、教師促進中心或通過辦午餐會、新老教師結對子等活動或組織，搭建青年教師跨學院、跨學科的學術共同體和非行政化的學術交流平臺。以青年教師申報課題為例，學院要提供資源和平臺，建立青年教師課題申報團隊指導小組，邀請同行專家和教授反復討論、指導修改選題，提高課題的中標率。

最后，高校青年教師要在與學生的具體相處中生成教育智慧。“具體相處”指生活在共同、具體與生動的生活世界中的師生，通過交互關系所形成的真實相處。一方面，高校青年教師要通過讀書會、組會、導師走訪等形式走進學生生活，構建和諧融洽的師生關系，以真誠、善意的言語和體態表達對學生的關切和指導，借此傳遞教育力量、觸動學生心靈，而不是以客觀標準、使用機械、冷漠、高深的語言與學生交往。另一方面，高校青年教師要通過洞悉學生的語言、表情、動作等生動細微的表達去了解學生、理解學生的體驗，進而獲得生動豐富的具象積累。這樣飽含生活情調和生命關懷的認識和表達，是對生命真實境遇的體驗和經歷，是高校青年教師生成教育智慧的源泉，其專業成長也正在他經歷的生活世界之中。

（四）重拾高校青年教師的話語權，關照多樣適切的個體需求

博爾諾夫認為：“人只有作出語言判斷才能獲得一種負責的自我堅定性，只在有語言的場合，才會有責任。”[14]要重拾高校青年教師的話語權，激發青年教師的主體性和專業自主性。

首先，高校要進一步完善青年教師民主參與機制，提供符合青年教師發展階段特征以及有利于激發其參與積極性和溝通自主性的表達渠道。如可以組建青年教師協會、建立學校領導匿名信箱或提供學校領導現場見面日等組織和平臺，為青年教師構建順暢的訴求表達機制。

其次，要為青年教師話語權賦權增能。一是走進青年教師生活世界，通過調查、訪談、傾聽、疏導等途徑切實了解青年教師專業成長困惑與訴求；二是在生活服務、心理疏導、考核標準等方面給予青年教師特殊關懷。如在教學與科研考核制度上，可以實施青年教師科研能力提升計劃和教學名師培育計劃，既讓科研能力強的青年教師能夠獲得特殊激勵，又能讓教學能力強的青年教師有地位、有奔頭。三是充分尊重青年教師的理性表達，鼓勵青年教師構建自己的實踐和理論模式，形成自身獨特的思想理論話語權，避免其在教學與科研改革中的主動失語狀態。

最后，要建設高校青年教師文化認同的社會環境。其一，要本著尊重、扶持、激勵的原則，關懷高校教師的主體生命，關照其生活世界的個體化差異，給予針對性幫扶和指導。其二，高校管理者和社會各界要改變傳統觀念，結合高校青年教師發展階段的特殊性，形成人文主義的教師觀，為其創造一個和諧健康、有序向上、合情合理的社會環境。最后，高校青年教師要正確定位自身的角色和職責，樹立正確的人生觀和積極的生活態度，在教育世界中保持謹慎樂觀的心態，敬業愛崗、不懼挑戰；在日常生活世界中，扮演好父母、伴侶、子女、朋友等多重角色，在教育世界與日常生活世界的統一中實現生命的自覺自為。

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