項目式學習視域下小學美術“3+X”教學模式研究

林潔茜

【摘要】項目式學習作為新課標課程實施的一種推薦教學方法。文章以項目式學習的理論為指導，對小學美術項目式教學的現狀、意義與作用進行分析，立足實際學情，簡述項目式學習的創新性與教育價值，結合閩南文化，開展主題化的綜合性教學活動，建立“3+X”的教學模式，從閩南文化主題的選擇到項目意識的進階，再到支架式教學的搭建，提出幾點關于項目式學習模式下教與學轉變的思考，深度挖掘閩南文化蘊含的教學資源，打造適用于小學生的項目式學習活動，促進學生藝術素養的提升，增強學生的文化自信。

【關鍵詞】小學美術? 項目式學習? 閩南文化? 美術核心素養

【中圖分類號】G623.75 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）03-0154-03

在現有的閩南童謠融入小學美術課程中，我們發現課程內容單一化，師生只是進行閩南童謠與美術知識的簡單拼湊，教學策略機械化，無落實新課標新理念，無學科核心素養引路，項目化意識薄弱，且與其他學科聯系不強，評價形式簡單化，過分關注結果性評價。將以上問題作為出發點，進行深入研究，探索出閩南童謠融入小學美術教育的新路徑，建立“3+X”教學模式，“3”即圍繞一個源點、注重兩個意識、搭建三個支架；“X”即迭代，學科視角的轉換與學習方式的轉變。

一、精準定位源點，讓文化在課程資源中融合

常言道，富有地域特色就有生命力。在閩南這片肥沃的土地上，誕生了極具特色的閩南文化，閩南童謠則是閩南文化的一個源點，這個“源點”不僅豐富了美術課程資源，使小學生項目式學習活動呈現多姿多彩的樣貌，讓美術教學走進學生的生活，貼近本土文化，有效促進美術教學與地域文化相聯結。通過問卷，知曉在校生對閩南童謠了解情況與喜愛程度；探尋閩南童謠傳承的基本形式；圍繞閩南童謠為議題，找到美術與其他學科融合的突破口與內在聯系。

《義務教育課程方案和課程標準（2022）年版》中明確指出，探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習的綜合性教學活動。[1]閩南童謠主題廣泛、內容豐富、貼近學生生活，符合學生的認知水平，富有童趣，學生既能沉浸在童謠世界里，又能增長課外知識。以“走進閩南童謠”為系列主題的項目式學習，結合學生的認知水平、美術素養、綜合能力等方面，按照學段特征設計項目式教學構架，設置“讀冊歌，繪童謠——閩南童謠”等內容，組織學生讀·閩南童謠、悟·閩南童謠、繪·閩南童謠，這種以多元主題內容開展教學實踐活動的方式闡釋了閩南文化所蘊藏的地域特征及其獨特的教育價值，讓學生沐浴在閩南文化的光輝之下，感受閩南文化與美術教育相融，帶給學生獨特的藝術浪漫。

教師對閩南童謠資源進行深入挖掘，學生將表現手法和表現形式與傳統文化融會貫通，充分踐行“藝術創作來源于生活，并將生活演變成藝術品”的學習過程。

二、靶向聚焦意識，讓文化在項目學習中融通

與傳統課程不同，項目化學習更多強調具體任務情景的綜合性學習，即項目意識。每個項目任務具有一定的學習進階性，讓美術技能都蘊含到每個情境和任務中。

（一）項目意識：任務引領激發潛力

項目式學習是對跨學科課程內容的一種特殊的整合性活動課程，具有自主性、探究性的學習活動，注重師生間、生生間的協作參與，探究項目內容，促成問題解決，展示最終成果。

基于藝術課程標準，項目式學習在探究真實問題情境的過程中，能幫助學生建構完整的知識體系，搭建學生的思維階梯，培育學生的學習能力、必備品格和學科核心素養。

《心中的閩南童謠》這一項目議題，圍繞“如何用泥塑的表現形式制作出閩南童謠的內容情節？”這一閩南童謠情境中的真實問題，從了解閩南童謠的主題內容、特色，到“古文化”的理解傳承以及“新文化”的交互創新。基于這樣的驅動性問題，設置子問題和子任務，細化主要活動內容，例如，子問題（閩南童謠的藝術特色是什么？），子任務（走進閩南童謠文化），主要活動（賞析閩南童謠藝術，在感知中提升審美情趣；用美術的方式展現閩南童謠，在藝術表現中掌握技能；設計文創產品，在創意實踐中增強文化自信）。學生通過觀察、思考、設計、討論、合作、探究等學習活動，建構閩南童謠文化項目式學習的知識框架，培養學生的多維能力。

從上述設置的項目任務及學生能力指向看出，基于項目式學習是在真實任務情境下完成具有挑戰性的任務，由高階學習帶動低階學習，從而激發學生的內驅力，落實圖像識讀與文化理解素養的形成。教師不斷深化任務內容且由學生自主完成，從而讓學生經歷“像藝術家一樣創作”的過程，在項目學習中協同教師、同學，在探究中解決問題、建構知識，打造一個個小小建筑設計師。

（二）進階意識：分解能力循序漸進

2004年，美國基礎教育階段科學學業成就評價委員會向美國國家研究理事會提交的報告中，提到了“學習進階”，它也是新課程標準中的一個重要詞語。如何在實施項目式教學的過程中幫助學生實現學習進階？筆者認為，項目任務設置應由易到難，串聯起一條“任務鏈”，用項目式學習方式賦能學生成長，這就是學習進階的一種方式。

項目式課程中的“教-學”，強調教師將“教”的思路轉化為“學”的過程，讓學生展開有意義的探究。這要求圍繞教學內容主線將各課時分散的主題、知識實現“有意義”的“黏連”，引導學生自主建構清晰的認知和理解。基于此，教師借助問題鏈將各任務聯結起來。問題鏈是知識結構框架下，基于學生已有知識結構和認知經驗，預設學生學習過程中可能產生的困惑，按照逐漸深入和環環遞進的邏輯結構，將知識整體分解設置成相對獨立又互相關聯的多個問題形成“問題鏈”。[2]教師圍繞項目的學習目標，厘清學習內容的進階關系，進行了整體設計，幫助學生切實把握閩南文化相關的文創產品設計線索。

從文創產品的創新設計到合理布展，這一條任務鏈即問題鏈，它將本單元的整體教學思路轉化為項目中不同階段學習的系列問題，強調讓學生以“我是閩南文創產品展銷員”的認知體驗為支撐，思考“如果我是展銷會的攤主，要學會哪些本領？”實現在問題引領和任務驅動下，推進項目式學習的進程，讓學生的美術學習環環相扣，層層遞進。

讓學生經歷“有意義的學習—實踐—創新歷程”將會是美術課程賦予學生的新方向。將任務鏈和“閩南文創設計項目任務分析單”進行分解，提取關鍵問題和內容，讓學生帶著問題走入學習情境，在項目探究過程中尋找最佳的解決方案，突顯項目式學習的深入性與探究性。讓學生從感知閩南童謠走向對閩南文化的深層理解，從內心感受并觸碰傳統文化的脈搏。

三、觸發多元支架，讓文化在美術實踐中融匯

支架式教學是教師為學生更好地理解知識所創設的，借助“任務支架”“技術支架”“評價支架”三大支架，搭建起學生深層次理解學習內容的項目式教學模式。

（一）項目任務支架：理清設計思路，推進泛在學習

項目設計應該關注重構與整合兩個方面：重構指依據課標的要求，對項目目標進行分解，將學習內容分層和連接；整合是指基于學情，依據學習目標設計完整的學習項目。[3]項目設計立體化策略，圍繞“主題-驅動性問題-子問題-子任務-主要活動”的學習路徑，我們建立“四段·五層”項目式學習活動模式。

“四段”指“課前導學—實地考學—課堂研學—實踐樂學”四個階段，依據項目驅動性問題，讓學生在課前導學任務中前置學習，了解項目內容；在閩南童謠的基地開展體驗式研學考察；回歸到課堂中，將研學內容及成果，在課堂中分享并內化知識；在創作實踐中，融入文創作品的設計，做到樂學創新，提升學生的審美能力。

“五層”指第三階段“課堂研學”環節中，在任務問題驅動引領下，生成的五個學習層次，圍繞提出問題—探究問題—闡明思路—解決問題—教與學的評價等，體現質疑到解決問題的思維過程。

《斗陣來學“囝仔歌”——閩南童謠初體驗》這個項目的實施是圍繞“如何‘找回閩南‘味道？”這一驅動性問題展開探索。從項目準備階段，教師引導學生介紹閩南美食的形成原因和口味特點，了解其背后的故事和風土人情；到項目實施階段，學生完成繪制童謠書簽、童謠繪本、童謠傳唱集等小任務；再到項目展示評估階段，學生介紹自己設計的關于閩南童謠的文創產品。每個任務都具有很強的吸引性、挑戰性與層次性，思路清晰，循序漸進，它將美術學科知識與具體可感的操作建立起來，學生在各自的“最近發展區”，就能體會到美術學習帶來的愉悅感。

（二）輔助技術支架：豐富活動資源，實現個性學習

建構主義理論的代表人物——戴維·喬納森教授認為，技術應作為一種能夠幫助學生闡釋和重組個人知識的思維工具，幫助學生進行更為有效的思考。[4]項目式學習是一種建構主義理念下以學生為中心的教與學方式，信息技術支持下的項目式學習，教師作為領銜者、輔助者等角色參與其中，在特定的任務驅動下，合理設計和使用技術支架，更好地促進學生的知識加工，提供給學生更加多元的作品展示平臺與機會。

在《我是閩南童謠傳承人》項目大任務背景下，教師播放關于閩南童謠的介紹視頻，學生用定格動畫的創作形式表現童謠傳唱的場景，展現自己對閩南童謠文化的理解，這樣的藝術表現形式能減輕學生的認知負擔，并促進學生對所學知識的深度加工；利用思維導圖，幫助學生對童謠文化進行梳理，將我國傳統文化與閩南童謠文化巧妙融合在一起，形成可視化的思維過程，提升了審美感知素養，為后續的閩南童謠卡通形象設計提供了素材。

同時，通過微視頻制作、公眾號的開發、網頁制作等多樣化的成果展示形式，促進學生對所學知識的遷移與應用，提升問題解決、合作學習、創新思維等能力，促進學生多元智能的發展。

（三）多元評價支架：改進評價實施，激勵優質學習

《義務教育課程方案（2022年版）》提倡基于證據的評價，要求教師注重對學習過程的觀察、記錄與分析，注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現，推進表現性評價。項目式學習的評價不只是在知識領域，而是聚焦學生的學習能力、創新思維。威金斯教育博士認為：“評價先于課程的設計與實施。”教師將評價貫穿于整個項目實踐中，實現美術核心素養的價值性。項目評價可包含：學習體驗、自尊自律、環保意識、興趣態度、團隊精神、溝通分享等方面。

教師適時引進電子評價：制作《閩南童謠文創作品設計大賽》線上投票小程序，讓家長、教師和社會人員參與文創作品評選的投票環節。項目式學習成果的展示形式多樣，可以是舉辦發布會展示項目學習成果，進行票選等多元化評價方式評估學生的表現，亦可以是一份調查報告、一件模型、一塊展板、幾件攝影繪畫作品等。

在項目式學習中應突出表現性評價，特別是對學習過程、學習投入、學習行為、學生情緒情感等多維度評價，從中形成“互評、互助、互換”的評價路徑。這種基于實證的評價，更具綜合性與全面性，因為它不僅要關注學習者通過項目式學習習得的知識，還應該聚焦其在整個學習過程中表現出來的能力、思維和素養，這是項目式學習所追求的核心價值。

四、迭代：學科視角的轉換與學習方式轉變

教師借助項目式學習的模式，帶領學生走進閩南童謠，從視、聽、想等維度進行探究，關注學科視角的不同，改變課堂教與學的方式，呈現出以下變化。

將“教材知識”融“閩南地域文化”挖掘閩南童謠及項目式學習的教學內容，架構不同年級課程體系。軟化了學科邊界，讓美術學科和地域文化間的界限也不再那么分明，形成互補。

從“圖文賞析”到“豐富制作體驗”創設真實情境，從學生生活體驗出發，全身心投入到美術實踐活動中，探索本土文化的項目式學習支架，真正受用于學生，讓美術學習真正發生，讓核心素養真正落地。

以“識記為主”到“培養學習能力”項目整合式學習，讓學生從單方面的接受知識信號，到引導學生思考多種解決方法等方式來實現，將碎片化知識整體化，將單一的創作技法綜合化，實現學生從知識到能力和素養的轉化。

項目式學習改變課堂教與學的方式，學習視角從美術學科到跨學科整體學習的項目群，激發學生將探求藝術認知學習與社會性成長相結合，促進了教師專業素養的提升。

“3+X”項目式教學模式，讓學生愛“上”美術，在閩南童謠中豐盈精神、傳承文明；在項目學習中立德樹人、啟智增慧。讓我們相信課堂的力量，培養學生學習能力，領略美術生機，喚發彼此活力，共富生命光澤。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]潘再明.基于網絡學習平臺的美術欣賞課問題鏈設計與應用[J].華夏教師，2022（17）：39-41.

[3]薄全鋒.項目化學習教學指導手冊·設計篇[M].上海：上海科技教育出版社，2021：26-27.

[4]劉家亮.思維建模促進小學科學概念轉變的實證研究[D].廣州：華南師范大學教育技術學系，2010：1-2.