基于新三中心的五步進階教學模式在藥理學課程的應用 *

周 波 袁海虹 汪慧菁 董文哲 楊智昉

（上海健康醫學院基礎醫學院，上海 201318）

長期以來，“以教為中心”（教師為中心、教材為中心、教室為中心）的“老三中心”教學模式一直占據我國高校課堂教學的主要地位［1］。不可否認，該教學模式的優勢在于，教師憑借自己的教學經歷及對知識的理解，可以有效引導學生學習，讓學生高效掌握相關知識。但在信息技術蓬勃發展的當下，知識的掌握與記憶不再成為學習者最終的學習目標，理解思考、創新應用、協作交流能力更為重要［2］。

20世紀50年代，美國心理學家、人本主義的主要開創者——卡爾·羅杰斯，首先提出“以學生為中心”的教學理念［3］，強調把課堂的主動權回歸到學習者手中，教師在課堂中主要承擔引導的作用，以充分調動學習者學習的興趣，使其積極投入課堂活動中［4］。在近40 年“以學生為中心”的教學理念實踐發展基礎上，“以學為中心”的教學理念被提出，并逐漸被美國高等教育界普遍接受［5］。“以學為中心”的內涵更為豐富，對“學”進行“學生”和“學習”兩方面的界定，既凸顯了學生的中心地位，又突出了學習的中心地位。華中科技大學趙炬明教授將其概括為“新三中心”，即以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心［6］。他認為以學生發展為中心，即以學生當前發展狀態為基礎，以促進學生發展為目的；以學生學習為中心，即明確教是手段、學是目的；以學習效果為中心，即強調并注重學習效果［6］。基于此，筆者在護理本科專業藥理學課程教學過程中進行了探索、改革和實踐。

1 課程介紹

藥理學是一門為護理專業臨床合理用藥提供理論依據的重要核心課程，也是聯系基礎醫學和臨床醫學、醫學和藥學的橋梁學科［7］。上海健康醫學院面向護理本科專業開設的藥理學課程共48 學時，包括理論課32 學時、實驗課16學時。其中，實驗授課內容包含兩部分，其一為經典藥理學動物操作實驗，目的是掌握動物實驗基本方法，驗證藥物作用機制；其二為護理用藥崗位技能實訓項目，包括臨床案例應用情境下的用藥護理方案設計、用藥監護注意、不良反應監測及處理、藥品說明書解讀等，目的是強化學生臨床合理用藥實踐能力。

2 教學模式介紹

本著“以學定教、以教促學”的全程助學的教學理念，設計基于“新三中心”的“目標主導、問題引導、活動激活、虛實結合、以學改教”的五步進階教學模式。即在確立學習目標的前提下，于理論課中引入混合式課堂下的“問題引導”教學；護理用藥崗位技能實訓中，引入團隊協作理念下的案例導向的學習（Casebased learning，CBL）、團隊導向的學習（Team-based learning，TBL） 及 問 題 導 向 的 學 習（Problem-based learning，PBL）等“活動激活”方式；動物操作實驗中，引入翻轉課堂下虛擬仿真實驗的“虛實結合”的方式，并以學生學習效果作為教學反饋改進依據、“以學改教”的評學方式（見圖1）。“新三中心”的五步進階教學模式突出了學生在教學過程中的主體地位，提供了良好的自主學習環境，引導學生積極參與理論課程學習和實驗實踐活動，以達促進學生發展，切實提高學習效果的目標。

圖1 基于新三中心的五步進階教學模式

3 實施步驟

3.1 前期準備 構建課程奠定基礎“以學為中心”教學模式要求教師為學生提供內容豐富的教學資源。通過超星泛雅學習通平臺，建立小規模限制性在線課程（Small private online course，SPOC）架構；將自制或網絡公開教學資源整合融入課程教學中，包括教學大綱、教學目的、教學課件、知識點授課視頻、章節測驗、作業、電子教材、拓展閱讀文檔和視頻等，為學生構建碎片化學習的空間。

3.2 第一步目標主導 課程目標預期成效目標是教學設計的起點和方向。成果導向教育（Outcome based education，OBE）理念要求從預期成果出發，反向推導出專業培養目標以及為滿足目標達成而需要的專業知識、技能和素質要求［8，9］。“以教為中心”的課程目標，是以了解、熟悉、掌握等表述意義不明的行為動詞描述知識點，無法為學習者提供清晰、可操作的預期學習結果，也很難為學習評價建立標準。因而本教學模式開展的第一步，即對“以教為中心”的傳統課程目標進行梳理。根據OBE 理念和專業人才培養要求，從專業理論知識、知識應用能力、解決問題能力、行業所需的人文素養、關心學科與專業、自主學習和終身學習意識六個維度，于學生視角進行文字描述，重新構建藥理學“以學為中心”的學習目標。課程學習目標的確立不僅為學生自主學習及檢測學習目標的達成度提供了依據，為專業人才培養目標的實現提供了保證，也為課程的教學活動設計、課程評價方式提供了設計方向。

3.3 第二步問題引導 層層推進建構新知建構主義理論是認知心理學的一個分支。建構主義教學提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習，需注重學生對知識的自主探索和發現，以及對所學知識意義的自主建構［10］。基于建構主義理論的指導，設計有目的、分層次、不同功能的問題，以教促學，有助于學習者在問題解答的基礎上建構自我知識框架。

3.3.1 課前預習教師在學習通網絡教學平臺發布知識激活的“熱身”問題，要求學生先自己思考。作為最基礎的問題，應從學生熟悉的生活經驗或已學理論知識出發，設計內容，以調動學生情緒，讓學生帶著經歷和個體化的方式去思考學習主題。如學習鎮靜催眠藥一節時，課前設置問題為“你失眠過嗎？你知道優質的睡眠是怎樣的嗎？”

3.3.2 課堂學習課初，在引導學生解決預習問題的基礎上，不斷提出層級問題，引導學生帶著問題去聽課，帶著思考去聽課，讓大部分學生通過自己的預習、思考、討論等步驟，在找到問題答案的過程中獲得成就感。如學習抗高血壓藥物一節時，從學生已有的解剖生理知識入手。首先，提出血壓的形成、神經體液調節等問題；其次，引入已有的病理學知識，提出高血壓病的發病機制和并發癥等問題；最后，由學生自我總結抗高血壓藥物的作用環節。此外，在知識點學習的過程中，深入剖析課程內容中的思政元素，自然融合并提出思政問題；引導學生在學習通主題討論區發帖留言，以緊密聯系實際、弘揚中華文化、傳承科學精神、傳播科學思想、堅定專業自信。如引用“阿司匹林”和“海洛因”的故事，引導學生對經濟利益和科學精神違背時如何堅守科學精神進行討論。

3.3.3 課后復習提供包括視頻、文獻等形式多樣的拓展學習資料，并結合課堂學習內容，提出延展性問題，以開拓學生學習視野，增強學無止境的終身學習意識。如學習抗消化性潰瘍藥物時，將頂級科學期刊相關文獻發布至平臺，供學生閱讀；學生可在學有余力的前提下撰寫文獻閱讀報告，以拓展知識。

3.4 第三步活動激活 任務實施能力提升團隊協作學習活動的設計，是讓學生在個體自主學習獲取基本知識的基礎上，通過小組討論、頭腦風暴等活動，加深對學習主題意義的理解和建構。以CBL、TBL 或PBL 的小組協作形式，開展臨床合理用藥案例分析實訓。通過生生互動、師生互動，引導學生參與到教學環節中。對單元相關但教材未涉及的問題，可通過搜集資料、制作成PPT 于課堂匯報展示。這是自身學習拓展知識的過程，還能幫助其他學生開闊眼界，對所學知識有更深、更全面的認識。

在團隊協作學習活動中，教師既要鼓勵學生合作、協作，又要強調個體的獨立學習、思考，并做到機會均衡，盡量將施展才華的機會分配給每位學生，以培養學生團隊意識和合作能力，全面深化其對學習內容的認識、理解，激發創新思維。此外，還需要避免組內能力強的學生主導小組，使人人都能從中獲益。

3.5 第四步虛實結合 翻轉課堂以虛促實翻轉課堂是利用現代化的技術與手段，將過去“先教后學”的模式逆序翻轉為“先學后教”的模式［11］。教師從過去單純的知識講解灌輸者轉型為導學者、促學者、評學者，而學生則從過去課堂學習的被動接受者轉變為知識體驗的積極執行者。藥理學實驗動物操作課程中，涉及小鼠、家兔等，不少學生操作前有恐慌畏懼心理。鑒于此，我們對實驗教學方案進行了重新設計。

3.5.1 實驗課前將實驗動物介紹、實驗目的、實驗原理、儀器設備介紹、試劑配方、操作手法、常見問題分析、練習題等，以文檔、視頻、音頻、圖片等多種格式，上傳于學習通網絡教學平臺，方便學生課前查閱，開展自主學習。借助虛擬仿真實驗平臺進行虛擬仿真實驗學習。虛擬實驗的操作能直觀、生動地展現真實實驗的全貌，減少誤操作帶來的動物、試劑、材料等的損耗，降低學生對實驗動物的畏懼，并能激發學生興趣，提高實驗教學效率，較好地指導學生學習本課程動物實驗操作內容。

3.5.2 實驗課中學生對虛擬平臺的實驗操作內容已經稔熟于心，有信心順利完成實驗。對于實驗中出現的困難和突發問題，學生在教師或同伴的引導下，通過回憶虛擬仿真平臺中實驗操作的關鍵要點，可自行解決。

3.5.3 實驗課后各學習小組撰寫實驗報告并上傳至學習通平臺，與全班分享，還可交流實驗中遇到的問題、分享實驗成敗的經驗教訓等。同時，教師要注意對學生的啟發引導、對知識點的強調深化。

3.6 第五步以學改教 多元考核動態評價

3.6.1 作為課堂教學的評價活動 需引入教學中將以往“以教為中心”的教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學效果等評價指標體系，轉變為“以學為中心”的評價指標體系，包括學習行為的針對性、能動性、多樣性和選擇性等［12］，并充分利用學習通平臺、匿名問卷或面對面交流等形式，開展師生共評。

3.6.2 作為效果檢驗的評價方式 應與預期學習效果檢驗方式相一致除了傳統的標準化考試，此方式更多地指向學生在自主學習及團隊活動中表現的動態評價，包括學生主動預習、課堂表現、小組任務完成情況、線上線下討論活躍度等學習過程的評價。通過學習通平臺統計模塊，即時追蹤學生的學習狀態和學習產出，并對教學模式進行及時、有效的調整，鼓勵和督促學生參與過程性學習，促進學習目標的漸進式達成。

4 特色與創新

4.1 增強學生自主學習能力 從教師知識灌輸轉變為學生自主學習信息技術融入課堂教學設計與實施過程，有助于將教師的教學精力從以往繁重而低效的“一言堂”式課堂講授中分離出來，投入到促進學生課堂高效學習的實踐中。教師將課程知識重、難點的詳細解析錄制成微課，有序呈現于網絡教學平臺中，并配以選人、隨堂練習、主題討論、搶答、問卷等多種線上任務，加強線上交流。線下則以多樣化、多元化的問題引導活動，助力學生內化網絡平臺自學知識，提升自主學習能力。

4.2 提供教師教學合作機遇 從個體教學轉變為團隊教學五步進階教學模式中，網絡教學平臺資源建設、OBE 下學習目標建立、建構主義層層問題設計、團隊活動的學習資料撰寫和組織實施、虛實結合實驗的有效利用、教學反思的共同改進等環節，單靠以往教師的“單打獨斗”已遠遠不能滿足，必須強化教學團隊建設，積極開展集體備課、主題學習、經驗分享等活動，加強交流溝通、知識與信息的高效集成、方法與實踐的高效互補。例如，團隊成員教師充分發揮各自研究方向特長，分配章節任務，分別承擔網絡教學平臺資源建設（包括微課錄制、網絡資源收集、題庫建設、線上討論題設計及討論區解答與維護）、學習目標確定、引導問題/學習活動設計/學習評價等課堂教學設計等方面的工作，合作完成整門課程教學模式的設計。

4.3 充實線上線下教學資源 從靜態課件制作轉變為動態環境建構本教學模式所利用的混合式教學課堂和翻轉課堂，要求教師適應性地提升信息化技術應用能力，從以往簡單的PPT 課件制作能力，轉變為促進高效學習的教學資源構建的綜合能力。通過SPOC 平臺，明確學習目標，呈現學習內容；通過章節測驗、隨堂練習、問卷、作業等，檢驗學生學習效果，鞏固其知識學習；通過網絡平臺主題討論、創建線上學習社區，提供互助學習平臺；通過虛擬實驗操作，為實際操作做好實驗前的鋪墊，解決圍觀式教學難題［13］；通過團隊協作任務，為學生創設互助學習的真實環境。

傳統的教學資源單一且更新周期較長，一個教學課件或一個臨床案例可使用幾個學期。而融入線上教學資源平臺后，不僅教學資源形式內容變得豐富，而且教師可依據學生學習反饋，隨時隨地對網絡平臺的各類資源進行修改完善，其更新過程亦不影響學生的在線學習。

4.4 多元實時全程評價 從人工單一評估轉變為智能多元過程性評估傳統教學模式下，對學生的評價多從課堂表現、平時測驗、作業完成、期末考試等方面開展，評價依據來自教的經驗，而不是教對學的促進，所以不能完全、真實地評價學生的學習效果和綜合技能水平等。信息技術為克服以往教學評價的缺陷提供了有力支持。線上學生的學習軌跡以數據的形式被記錄、分析，從而可實現形成性評價和總結性評價的全方位評估。在團隊合作互助學習過程中，進行生生互評、師生互評和自我評價的多元性評價，為每位學生的學習表現及影響因素進行科學、合理、有效、完整的分析判斷，同時也為教學模式的反饋調整提供了依據。

5 結語

基于“新三中心”的五步進階教學模式的開展，需要落實“以學為中心”的教學理念，以良好的學習效果為根本目標，在學習目標設計、問題導向、組織活動、虛實實驗、學習評估等各個環節，系統地進行精心設計與實踐。教師應改變過去“以教為中心”的教育思想，充分了解學生的實際學習情況，在小規模探索經驗的基礎上，加以應用、創新、開發和推廣，以便顯著提高學生學習效果。