文化融合與多重思維并行下的中醫(yī)教學探索 *

關(guān)燕婷

（南京中醫(yī)藥大學國際教育學院，江蘇 南京 210023）

中醫(yī)教育對培養(yǎng)中醫(yī)專業(yè)人才、服務(wù)社會、造福人民群眾至關(guān)重要。中醫(yī)教學過程是中醫(yī)教育的重要組成部分，是為臨床實踐打下堅實基礎(chǔ)的第一步，也是現(xiàn)代中醫(yī)教育模式下，學習中醫(yī)邁出的第一步?，F(xiàn)代中醫(yī)教學中，除了知識點的傳授，更重要的是醫(yī)學思維的啟發(fā)和引導。醫(yī)學診療最終依靠的是醫(yī)生所涉獵的理論知識面的廣度、知識點掌握的牢固程度以及對所有知識點所組成的醫(yī)學邏輯的精準判斷。因此，有效的醫(yī)學邏輯思維的建立和理論知識面的拓展，是中醫(yī)教學的重點。

基于中西方不同邏輯思維的教學，其方法亦有所不同。如何建立不同邏輯思維，并對中醫(yī)理論進行闡述和講授，是拓展學生思維空間和知識面、提升教學效果和效率，以及推動中西文化融合與交流的重要探索。

1 中醫(yī)教學的誤區(qū)

教學所依托的最主要的載體就是語言。語言是思維方式的外在表現(xiàn)，是文化傳遞和信息交流的工具。在中醫(yī)教育中，往往存在一種誤區(qū)，認為臨床診療好的醫(yī)生會看病就能很好地教學，這一普遍的觀點忽視了教育學與醫(yī)學的不同。自我學習和把知識傳授給他人，分屬兩個不同的知識傳播體系。一個是建立自我學習體系，一個是建立他向教育體系。因此，具備臨床經(jīng)驗的教師和中醫(yī)師，必須掌握一定的教學方法，才能將自我學習的成果傳授給他人。

2 中西方邏輯思維的不同特點

以中文為主導的中醫(yī)教學和以英文為主導的中醫(yī)對外國際教學，由于中西方邏輯思維的不同，對同一理論體系的教學方式有著不同的特點。中式思維更講究形象性，西方思維更注重邏輯推理［1］。中西方思維的差異性，主要表現(xiàn)在三個方面：主觀意識與客觀意識、整體思維與分析思維以及意合與形合。傳統(tǒng)西方思維以自然為認知對象，認為只有認識自然，才能把握自然，只有探索自然，才能征服自然，因而“主客二分”。這反映了西方思維強調(diào)區(qū)別主體與客體，使客體客觀化，“你是你，我是我”的特點。東方思維則不把自然看作是認識對象，而把自然人化或把人自然化，“天人合一”“物我交融”，不分主客［2］。

基于東西方不同思維方式，對同一醫(yī)學理論的教學與思維引導，不僅是東西方文化的碰撞，更是文化融合與思維模式拓展的新方向。取長補短，優(yōu)勢互補，建立多重思維引導下的中醫(yī)教學，是提升教學質(zhì)量、教學效果和中醫(yī)教育走向國際的有效方式。

3 中西方不同思維模式下的中醫(yī)教學方法

3.1 中式思維下的中醫(yī)教學

3.1.1 中式主觀意象思維在教學中的運用主體內(nèi)向性思維是中國傳統(tǒng)思維方式的一種，其核心是強調(diào)人，以人為主體，以古代中醫(yī)哲學天人合一觀為其重要的體現(xiàn)方式。

中醫(yī)的主體內(nèi)向性思維，強調(diào)內(nèi)視自己的感覺經(jīng)驗，并將之合理外推，與外界事物聯(lián)系起來，形成一種內(nèi)外聯(lián)系的形勢［3］。比如，中醫(yī)五臟與自然界的四季（中醫(yī)學分為五季）相合的理論，即肝與春季相合，心與夏季相合，脾與長夏相合，肺與秋季相合，腎與冬季相合。中醫(yī)通過五臟的生理功能特點，聯(lián)想所觀察到的自然界的現(xiàn)象，分析現(xiàn)象與人體五臟之間的變化規(guī)律，從而推演出五臟與四季（五季，包括長夏）之間的聯(lián)系。這樣的意象思維，通過取類比象、內(nèi)在邏輯關(guān)系的推演，從而推導出不同事物之間的邏輯聯(lián)系。以主觀意識為主導的、通過意象推演萬事萬物之間聯(lián)系的整體思維，是中醫(yī)思維的主要特點，也是中文、中華文化所特有的思維模式。

在教學中，中式思維的教學主要通過對知識點的意象推演和引導，來深化學生對知識點的理解，并由此進一步拓展學生的發(fā)散性思維。例如，在講解中藥“紅藤”時，通過其莖色紅的象，則推演出其與血色相合，同時，結(jié)合其莖伸展攀巖的特性，闡述其通利活血、散瘀止痛之功效。這就是中式思維的意象教學對象的聯(lián)想和推演。這樣的教學方法，不僅能夠?qū)⒊橄蟮闹R點學習形象化，使得整個學習的過程更具有畫面感，還能通過視覺、觸覺等多種感官的聯(lián)想，深化和拓展對知識點的理解。因此，中式思維的教學，更加講求形象性，通過多種感官的主體內(nèi)向性思維對不同事物意象的思考，來達到所需要的教學效果。

3.1.2 中式思維在中醫(yī)教學中的缺陷中式思維教學方式的優(yōu)點，是能夠?qū)Ⅻc狀知識進行深入分析，有助于學生對某一知識點的內(nèi)在理解和由此及彼的思維拓展。但是，分散的知識點學習，缺少了不同知識點之間的邏輯連接。中醫(yī)學的理論知識，無一不體現(xiàn)著中醫(yī)學最主要的特點——整體觀念?，F(xiàn)代中醫(yī)教學中，缺乏對一個知識點的不斷的內(nèi)在聯(lián)想和思維推演，故而整體知識點的前后銜接不足，不容易明確知識點在整體理論體系中的作用、定位以及和其他知識點的關(guān)聯(lián)，整體外在的形式邏輯關(guān)系不夠清晰明確。無論是同一門課程的不同知識點，還是不同課程之間的知識點，其本來面貌，是在一個統(tǒng)一的理論體系內(nèi)存在和互相關(guān)聯(lián)的。然而，現(xiàn)代中醫(yī)教育模式，將中醫(yī)教學拆分為多門獨立的課程，給整體性教學帶來了一定的阻力。

例如，中藥“桂枝”，教科書是將其歸類于解表藥來講解。而在《金匱要略》中，桂枝頻頻出現(xiàn)在各類水飲證候、血證等雜病的方劑中，而不僅僅限于表證疾病。雖然在中藥學中也提及了桂枝的多種功效和運用，然而，初學者往往因為教科書的分類而形成固有認知，先入為主地記住了其解表的功效，而忽視了桂枝的性味功效是基于對人體氣血津液的相互作用，解表是源自于其對氣血津液的溫陽化氣通經(jīng)的功效運用。因此，很自然地，學生在學習《金匱要略》的時候，會出現(xiàn)一時邏輯缺失、理解困難的情況。再者，即使學生能夠記住中藥學中桂枝的全部功效，然而由于中醫(yī)基礎(chǔ)理論“氣血津液”部分和中藥學“桂枝”部分的講授分屬兩門課程，當《金匱要略》出現(xiàn)桂枝用在氣血津液相關(guān)證候時，學生往往只從中藥學的學習中去回憶知識，而不能建立起藥物性味功效與人體氣血津液之間的邏輯關(guān)聯(lián)。不僅學生在學習時會出現(xiàn)這樣的邏輯缺失，許多教師在中藥學中講述桂枝功效時，也很少將其溫陽化氣功效和人體氣血津液以及其他基礎(chǔ)知識進行邏輯關(guān)聯(lián)。因此，學生對桂枝功效的記憶和運用，完全依靠背誦和小范圍的內(nèi)向性邏輯聯(lián)想，而缺乏理論間的宏觀的整體的形式邏輯關(guān)聯(lián)，從而在臨床辨證時，局限于所背誦記憶的內(nèi)容，不能推導出更多的醫(yī)學邏輯可能，影響辨證的準確度。

現(xiàn)代教育模式將中醫(yī)理論知識分成不同的科目進行教學，有助于學生對知識點的分類學習和知識的快速積累，但同時，也將一個密不可分、互相關(guān)聯(lián)的知識體系分解成多個片段，從而使得醫(yī)學邏輯的完整性大打折扣。學生（尤其是初學者）很難從宏觀角度去理解知識點之間的邏輯關(guān)系。

3.2 西方思維引導下的邏輯閉環(huán)的建立

3.2.1 西方形式邏輯思維在中醫(yī)教學中的運用西方思維傾向于形式邏輯思維，認為每個概念只能用一個判斷來規(guī)定，使用“非此即彼”的精確概念和命題進行思考，要求對任何概念和命題都做非此即彼、非真即假的判斷，不允許第三值或更多值［4］。中醫(yī)國際教學的開展，使得以西方形式思維為主導的教學方式參與到中醫(yī)教學中來。西方思維更注重形式上的契合，這一特點，在英語為主的中醫(yī)國際教學中得到了充分的體現(xiàn)。

在中醫(yī)國際教學中，英語為主導的教學往往更注重知識點之間的醫(yī)學邏輯的連接。醫(yī)學邏輯的演繹，實際上就是邏輯關(guān)系的排列與續(xù)接，通過整理醫(yī)學現(xiàn)象中各個因素的邏輯關(guān)系，一步一步推演疾病的發(fā)生、發(fā)展、變化及治療。通過環(huán)環(huán)相扣的要素的邏輯演繹，來講授中醫(yī)診療的全過程，這種閉環(huán)式的、對不同課程知識點的外在形式的邏輯串聯(lián)，是由思維導圖建立的。思維導圖對醫(yī)學邏輯的演繹，從整個中醫(yī)學理論體系的宏觀出發(fā)，在講授某一個知識點時，將其放在人體的整體空間角度來講解，讓整個醫(yī)學邏輯過程各個要素和環(huán)節(jié)之間的關(guān)系更加明確，辨證的病因病機的靶向性更為精準，易于記憶和理解，也易于在臨床實踐中迅速明確治療方向。

例如，在講授“血液的生成”時，西方的邏輯思維所表現(xiàn)的思維導圖，能夠很清晰明了地闡述中醫(yī)角度血液生成的過程、細節(jié)，以及其與中醫(yī)基礎(chǔ)理論的“臟象理論”“病因病機理論”的關(guān)聯(lián)。同時，它能夠從宏觀整體的角度，講授血液在人體的生成、運行、變化所涉及的路線、物質(zhì)、生理過程，形成醫(yī)學邏輯嚴密的閉環(huán)（見圖1）。通過思維導圖的邏輯閉環(huán)，可以清晰地看到，中醫(yī)學“血”在人體的生理變化及與五臟的緊密聯(lián)系，每一臟都發(fā)揮了不同的作用。在血與臟腑的邏輯關(guān)系中，有的提供原料，有的調(diào)節(jié)血量，有的主導疏布等，不同臟腑的分工一目了然。因此，在病理狀態(tài)下，治療血相關(guān)的疾病，能夠明確問題出在哪里，也很容易明確治療目標和治則治法。從醫(yī)學的角度來說，教學的目的不僅僅在于知識的傳授，更重要的是能讓學生在臨床中進行有效辨證和治療，這樣才能叫做有效教學。西方形式思維所帶來的嚴密細致的邏輯推演，明確證候的靶向目標，能夠使教學以更加簡潔、清晰的方式，直中問題的要害，從而提升“教”與“學”的共同效率。

圖1 西方形式邏輯思維引導下的血在人體的生理變化過程

3.2.2 西方形式思維在中醫(yī)教學中的缺陷西方形式思維的運用，為中醫(yī)學的教學提供了更多的思路。然而，形式思維在中醫(yī)學教學中亦存在不足。

西方形式思維的教學，以微觀的具象的邏輯為特點，而中醫(yī)教學中，蘊含著大量中華文化元素以及多學科知識融合的教學信息，這是中醫(yī)學的特點。習慣了面上形式思維的學生，缺乏中文、中華文化的學習及相關(guān)生活背景，很難通過自身主體的內(nèi)向性思維去聯(lián)想知識點所傳遞的巨大信息。例如，對于陰陽的理解，如果只是從形式邏輯上來說，陰陽的概念是分離的。因為西方非此即彼的形式邏輯思維，必須明確每一個要素的獨立性。因此，在中醫(yī)國際教學中，學生對陰陽的理解，如果僅以西方形式邏輯思維方式將陰陽明確劃分，很容易使學生產(chǎn)生誤解，認為陰陽是單獨存在的兩個對立概念。然而中式意象思維中的陰陽，存在于一個整體中，是一個共存的概念，沒有絕對的獨立，也沒有絕對的結(jié)合。實際陰陽是一個統(tǒng)一的概念，只是為了說明事物變化是由內(nèi)在對立統(tǒng)一的運動而來的。但西方醫(yī)學和西方思維的一對一的形式邏輯思維，很難理解這種不可分割又各自具備不同屬性的共存關(guān)系。這是西方形式思維在中醫(yī)教學中常常出現(xiàn)的問題，也是教學的難點。

3.2.3 多重思維并行下的中醫(yī)教學中西方思維在中醫(yī)教學中各有優(yōu)缺點。以主體意象思維為特征的中式思維與以形式邏輯思維為特征的西方思維相結(jié)合，既能夠幫助學生理解點狀知識，又能夠建立起宏觀形式邏輯，是中醫(yī)教學中值得探索與運用的有效方式。

以中醫(yī)“虛證”的概念講授為例，首先以西方形式邏輯思維的方式，講授虛證形成的各要素及其邏輯關(guān)系。這樣，學生首先從整體上，對虛證有一個邏輯上的認識。在明確了虛證形成的形式邏輯之后，教學加以拓展深入，以虛證的癥狀為知識點，通過虛證邏輯思維過程的要素聯(lián)想，引導學生通過中式的意象思維，感官聯(lián)想，推演虛證所能形成的各類臨床表現(xiàn)（見圖2）。由此，中西方不同思維方式的組合與教學融合，使得點狀知識的邏輯閉環(huán)和發(fā)散性思維相結(jié)合，既包含對每一個知識點的深度理解和知識拓展，又能夠?qū)χR點在整體理論中的作用有清晰的了解，能夠明白知識點在整體醫(yī)學邏輯思考過程中所處的位置和發(fā)揮的作用，以及在整個生理病理過程中需要考慮的其他理論知識。這與后期辨證論治所要落實的直接具體的治療方向有著密切的聯(lián)系。因此，在中醫(yī)教學中，納入多種思維模式進行教學，能夠更好地提升教學質(zhì)量，提高學生的學習效率，拓展其臨床實踐思維。

圖2 虛證的概念及臨床表現(xiàn)

3.3 多重思維并行下的文化融合中醫(yī)學是根源于中國古代文化的一門學科，是多學科交叉融合的具有文化屬性的醫(yī)學學科。因此，在中醫(yī)教學中，醫(yī)學知識點的講授需要涉及大量中華傳統(tǒng)文化、習俗、哲學思想等。中華傳統(tǒng)文化的思維方式是陰陽魚太極圖，西方文化的思維方式是二分對立的矛盾圖，不同的思維方式反映在醫(yī)學上，就是中醫(yī)用整體思辨的方法看待人體生命與疾病，即“人體小宇宙，宇宙大人體”的生命觀，西醫(yī)應(yīng)用分析還原的方法看人體，屬主客二元對立的身體觀［5］。中醫(yī)的中文教學與英文為主導的國際教學，不僅僅是傳統(tǒng)醫(yī)學知識的教學，更是中西方文化碰撞、交流、融合的過程。

以推拿教學為例，“摩腹”可治療小兒便秘或泄瀉，是一種常用的推拿手法。摩腹在治療中需要定量，也就是摩腹的圈數(shù)。在中國古代哲學觀影響下的中醫(yī)理論中，陰陽是恒動的，陰陽可以相互轉(zhuǎn)化，但前提是，量變才能產(chǎn)生質(zhì)變。推拿學中對治療手法的定量是一個模糊的概念，根據(jù)不同病患的病情和體質(zhì)，圈數(shù)多一些少一些都是可以的。然而，西方形式思維下的留學生，往往會問及推拿手法圈數(shù)的準確定量，即多一圈或者少一圈對摩腹療效的影響。這是東西方文化的不同之處，也是思維模式不同的表現(xiàn)。中醫(yī)對陰陽轉(zhuǎn)化的概念，是宏觀范疇的恒動變化。陰陽轉(zhuǎn)化的點，也隨著不同的個體和病情變化而有所不同，需要通過醫(yī)患之間的交流、癥狀的改變、證的變化來確定。因此，在西方非此即彼形式思維的明確主導下，留學生在學習中醫(yī)時，對中醫(yī)的理解往往會帶入西方醫(yī)學的思路。中醫(yī)教學的過程，實際上是文化交流融合的過程，是不同文化背景所形成的思維方式的融合，是中醫(yī)理論適應(yīng)國際化教學的發(fā)展過程。

4 總結(jié)

中醫(yī)教學是中醫(yī)教育最為基礎(chǔ)、最為重要的一環(huán)。中醫(yī)教學的效果，直接關(guān)系到臨床實踐的醫(yī)學行為的正確性和精準度。隨著中醫(yī)全球化的發(fā)展，中西方思維匯聚下的中醫(yī)教學，充分體現(xiàn)了各自的教學優(yōu)勢。為師者，首先要做到自我教學能力的提升和視野的拓展，才能更好地進行他向教學。在時代快速發(fā)展的今天，全球一體化的趨勢下，教學方式方法有了更多的借鑒與選擇。文化屬性自始至終伴隨著中醫(yī)的誕生和發(fā)展。教學思維亦是不同文化的外在體現(xiàn)。中醫(yī)教學中的思維模式的建立，實際上是對教育最終目標的演繹。中醫(yī)教育要能“走出去”，也要“引進來”，通過不斷的傳播與交流，融入海外中醫(yī)發(fā)展的優(yōu)勢，吸收不同思維模式的優(yōu)點，開展多重思維與文化融合的教學，是中醫(yī)教育走向世界、領(lǐng)航前行的精兵利器，為中醫(yī)教育引領(lǐng)全球中醫(yī)向更高水平發(fā)展注入新的活力。