基于三維三層解讀理論的小說解讀實踐

摘 要 將三維六層級解讀理論進行進一步優化，以《貓》為例展開層級解讀實踐，構建指向文本取向、對話取向、讀者取向的小說解讀三維三層級體系，為小說閱讀提供基本框架和路徑，推動小說文學解讀的深化和教學解讀的專業化發展。

關鍵詞 《貓》 小說閱讀 "層級解讀 "教學解讀

《貓》是統編初中《語文》七年級上冊第五單元的第一篇文章，有學者把它當作散文來讀。但作者鄭振鐸在收錄本文的《家庭的故事》一書的《自序》中說：“他們并不是我自己的回憶錄，其中或未免有幾分是舊事，卻決不是舊事的紀實。”因此，我們把它當作小說來讀。如何對小說進行專業化解讀？本文將從文本取向、對話取向、讀者取向三個維度和形象層、主題層、藝術層三個層級作具體嘗試。

一、形象層

小說形象層的解讀，首先要梳理小說的人物和故事情節，這是形象層的核心內容。而小說故事情節的梳理，其實是一個從“場景”到“情節”再到“故事”的逐層概括抽象的過程。在《貓》這篇小說中，我們能夠提取出這樣幾個場景： " " ①從隔壁要來新生的有趣活潑的小貓相伴兩月后病死；②第二只更活潑更有趣的小貓相伴數月后被人捉走；③第三只貓不討人喜歡最后受了冤枉而亡失。這些相對獨立的“場景”按照時間先后順序連綴成一個整體，就構成了“情節”，“我”家先后養了三只貓但最終它們都因為不同的原因亡失了。而這些情節進一步提煉成“故事”：一個愛貓的家庭因為前兩只貓的亡失好久不養貓，因為冤枉了第三只貓導致它的死亡，最終永不養貓。

形象層的輔助內容是小說人物生活或活動的背景。在《貓》一文中，所涉及的自然和生活環境描寫細微而瑣碎——“廊前太陽光里”“那時太陽光暖暖地照著”“有時蝴蝶安詳地飛過時”“陽光隱約里的綠葉中”“冬天的早晨……至少也要為冬寒與饑餓所殺”“籠板上都是血”……盡管篇幅不大，但我們依然能從這些細碎的環境描寫中感受到伴隨著景物和色調的不同，每一只貓所處的境遇的不同。再來看社會環境描寫，在文末可以發現，《貓》創作于1925年11月7日。結合史料我們知道，上個世紀20年代，鄭振鐸深受五四時期從西方傳入的科學、民主、博愛等思想的影響，但在思想上卻非常彷徨，他無法看清水深火熱之中的國家出路在何方。與其說是作家主動選擇家庭生活作為創作的題材，還不如說是當時反動軍閥段祺瑞執政時期黑暗的政治恐怖籠罩了整個社會的結果。所以，在《貓》一文中，盡管貫穿作品全過程的人是“我”，但我們卻能夠清楚地感受到貓是不可忽略的存在。文章中“我”一系列情感態度的變化，其實伴隨著三只貓的命運齒輪的轉動。而我們通過貓的命運，在一定程度上又足以還原當時社會背景下人的命運。

二、主題層

如果說小說形象層的解讀是基于文本取向，那么主題層的解讀更多的是一種對話取向，存在著多元性。對《貓》的主題思想的理解是有分歧的，該如何解讀《貓》，如何基于對話取向進行文本的深度解讀，是筆者在備課伊始就一直在考慮的問題。在觀摩了許多《貓》的課堂后，筆者發現，學生能快速地圈畫出有關三只貓的內容，也能比較順利地得出“平等、寬容、博愛”的主題，但是師生都圍繞著低階思維在頻繁互動。于是，在講授《貓》這篇文章前，筆者嘗試給學生布置了如下任務：認真閱讀《貓》，以《____之悲》為題，將題目補充完整，寫一篇600字以上的文章賞析。要求他們不僅要寫一眼就能看到的東西，還要學會關注“細節”，關注“深刻”，與文本對話，寫出自己獨到的見解。兩個班一共有90位學生，上交了89篇作業，有17位學生聯想到了文章以外的同類事件，寫成了讀后感；有36位學生只圍繞“三只貓的亡失”來寫，顯然這是一眼就能看到的悲劇。但是筆者欣喜地發現，還是有許多學生從不同的角度為我們展現了一幅世態圖。有10位學生重點寫了第三只貓的冤死，提到了“我”的懊悔，寫了誤會之悲、懊悔之悲、冤苦之悲；有11位學生關注到了第二只貓的亡失是因為“周家丫頭的冷漠”，寫到了人性之悲、人心之悲；有11位學生寫到了張嬸，寫了人之悲。此外，還有不少一針見血的賞析為我們解開了悲劇的面紗。例如：“人總是這樣，當失去了一樣東西無法挽回的時候，往往會尋找一種相似的東西代替它，仿佛它還在。比如說第二只貓，或許，它就是第一只貓的替代品。”

《貓》作為鄭振鐸小說集《家庭的故事》的第一篇，與重在揭示舊秩序之罪惡的家庭小說不同，字里行間并沒有流露出對社會現實的尖銳批判，只是呈現出家庭的日常小事和“我”置身其中的所感所思，從中可以看到隱于家庭瑣事中的人性與階級問題。學生能夠通過文本細讀察覺到三只貓的不幸是一個不可分離的整體，從而進一步理解弱小者在不合理的社會制度下難以逃脫侮辱和損害的不幸命運。

三、藝術層

小說解讀還需走向讀者取向，小說的閱讀是輸入，是吸收，是儲備，但最終目的指向吸收內化與遷移運用。《家庭的故事》雖名為小說，但其實不妨視之為散文，因為其妙處正在于文體介乎小說和散文之間。淡化小說情節，用片段進行綴合，以平淡無奇的題材表現獨到深刻的見解，是鄭振鐸小說的顯著特點。例如在“我”和三妹是否真心喜歡貓這一問題上，通過“我”和三妹對三只貓亡失情感的比較，可以讀出字里行間“我”情緒的極大反差，由只是“一縷的酸辛”逐步上升到“至此，我家永不養貓”；而三妹的情緒由“很難過”變為“很不高興”，到最后干脆揭發貓之所在，從而理順“我”和三妹對貓的情感的錯位交叉。這一問題，在課堂上生成了有價值的辯論資源，這也正是這篇小說給我們提供的藝術感受之一，喚起了學生的有意注意，也啟迪了學生的思維，激發了學生的聯想和想象，為學生今后的小說閱讀提供了一定的參考路徑。

此外，鄭振鐸的小說在對現實生活有細致觀察與真切感受的基礎上，還在文學中發出“生的呼聲”，以文章照見人世，照見人生。在小說中，第三只貓的遭遇與張嬸的經歷彼此映照，具有某種相似性。這種相似性為小說增添了一重隱喻意味，“貓”被賦予了更廣闊的象征性，與以張嬸為代表的下人，乃至廣大社會上的一切弱勢群體，產生了內涵上的交疊。此種隱喻使小說產生了更深廣的意涵，也體現了作者對幽微人性的深刻洞悉和對現實人世的自覺反思。

以《貓》為代表的這一類小說，通過細膩的文字展現世間百態與復雜人性，包含著個人對人生人世的積極關注、獨特思考與真摯的情感。我們所要做的，正是引導學生通過構建指向文本取向、對話取向、讀者取向的小說解讀三維三層體系實現對這些內容的感知，讓學生切實體會到在看似一望而知的語文閱讀世界里還有許多所未知的東西等待著他們去探索，培養他們研讀文本的興趣和能力，從而達到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的境界。

[作者通聯：浙江龍泉市教育研究培訓中心]