基于學習任務群的“教－學－評”一體化單元整體教學策略

李樂

2022年，教育部出臺了《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”），明確指出義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。基于學習任務群的“教—學—評”一體化單元整體教學，以一個單元的學習內容為單位，從教學目標的確定、教學內容的選擇、教學過程和教學方法的設計、教學評價實施四個方面出發，構建進階式的任務群。這樣的設計實現了教學評的一體化，將評價有機嵌入教學過程，充分發揮評價對教學目標、教學內容、教學過程和教學方法的調節作用，發揮評價的檢查、診斷、反饋和激勵功能，促進學生更有效地學習。

自《義務教育語文課程標準（2022年版）》頒布后，筆者開展了基于學習任務群的“教—學—評”一體化單元整體教學策略研究，以學科基地建設為陣地，立足教學第一線，進行了大量的實踐探索。

一、學習任務群的構建

語文學習任務群是實現語文課程內容結構化的一種新探索，以核心素養為綱，以學生的生活為基礎，創設真實的學習情境，以主題為統領，以任務為載體，激發學生的學習興趣，激活學生的生活經驗，提高學生的語言運用能力，加深學生對生活和社會的認識，從而提高學生的生存能力。

（一）打通課程標準與教材的連接通道，確定單元學習目標

確定適切的教學目標或者說學習目標，永遠是教學的起點，也是教學要走向的終點。單元學習任務群的構建也是從確定單元學習目標開始的。

確定單元學習目標，教師首先要深入研讀課程標準，明確相應學段目標在單元中的具體體現。其次，對應學段目標，結合單元語文要素和人文主題，確定單元學習目標及重難點。

以部編版小學語文三年級下冊第一單元為例，本單元以“可愛的生靈”為人文主題，編排了《古詩三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》以及口語交際、習作、語文園地等內容。仔細研讀教材和課程標準不難發現，中段教學目標“積累課文中的優美詞句、精彩句段；觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，學習修改習作中有明顯錯誤的詞句；可嘗試用表格、圖像、音頻等多種媒介，呈現自己的觀察與探究所得”在本單元中有了具體明確的內容指向，也是本單元學習的重點。教師由此確定本單元學習目標：

第一，識字與寫字目標：鍛煉獨立識字能力，能用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規范、端正、整潔；能感知常用漢字形、音、義之間的聯系。第二，閱讀與鑒賞目標：一邊讀一邊想象畫面，體會優美生動的語句并積累；能辨析近義詞，并在具體語境中正確選擇運用。第三，表達與交流目標：能清楚明白地講述自己的想法，耐心聽別人講話；借助記錄卡，寫清楚植物的樣子、顏色等，并寫下自己的感受。第四，梳理與探究目標：觀察一種植物，制作簡單的記錄卡，嘗試用音像等媒介呈現自己的觀察。

（二）整體把握單元教學內容，設計激發學生興趣的情境，確定單元學習主題

單元學習主題的確定要以單元教學內容為基礎，梳理內容板塊之間的關系，找到課程內容與學生真實生活的融通點，從學生學習興趣出發，創設真實的、豐富多彩的學習情境，讓學生在學習過程中獲得探究、審美、創造的樂趣。

學習情境的設計，一是要緊扣語文雙線要素，使情境具有指向性；二是尊重學生體驗，使情境具有真實性。準確把握與學生生活實際息息相關的事件創設情景，使學生與文本有更好的聯結，將真實的問題帶入課堂學習中，用知識來解決生活中的問題，不僅能夠增強學生學習的內驅力，還能讓學習任務群在語文課堂上很好地落地生根；三是融合背景、信息、功能和任務四大要素，使情境具有整合性。

例如，部編版小學語文三年級下冊第一單元中，燕子、荷花、獨角仙、花大姐這些可愛的生靈是學生現實生活中常見的事物，特別是花大姐這些小昆蟲，學生喜歡觀察和研究它們，是學生夏日生活中的好朋友。在確立單元學習主題時，教師從學生實際生活出發，確定本單元的學習主題為“可愛的生靈——我的動（植）物朋友線上發布會”。這樣的學習主題在學生和可愛的生靈之間搭建起一座友誼的橋梁，賦予彼此“朋友”的身份，拉近了學生與文本之間的距離，激發了學生學習文本的興趣，同時鼓勵學生去生活中尋找更多的“朋友”。另外，結合當前學習方式的改變和豐盈，以及三年級學生具備的信息技術和對電子設備的運用能力，教師確定“線上發布會”，鼓勵學生通過圖片、視頻、音頻等多種方式，利用微信朋友圈、抖音等多種新媒介分享自己對動植物“朋友”的探究所得，提升學生的參與感和體驗感，進一步激發學生的學習興趣。

（三）圍繞單元學習主題設計進階式學習任務，構建單元學習任務群

設計進階式學習任務是構建單元學習任務群的重要環節，是將單元教學目標落實在課堂的重要載體。首先，教師要依托單元總目標和學習主題，明確任務群的總任務；其次，整合單元學習內容，遵循學生的學習規律，設計從識記、理解到分析、運用再到綜合、跨學科的進階式子任務；最后，依托創設的學習情境梳理、整合，形成單元學習任務群網絡圖。

仍然以三年級下冊第一單元學習任務群為例，教師設計了進階式任務：一是圍繞《古詩三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》這四篇課文設計識字寫字、課文朗讀等基礎性的學習任務，以及閱讀與交流等實用性的學習任務；二是融合口語交際“春游去哪兒玩”和習作“我的植物朋友”設計綜合性、應用性的文學閱讀與創意表達學習任務；三是梳理、整合單元任務，設計融合信息技術、科學、美術的綜合性跨學科學習任務“我的動植物朋友——線上發布會”，最終依托創設的學習情境進行梳理，形成單元學習任務群網絡圖。

二、“教—學—評”一體化單元整體教學的實施

探索“教—學—評”一體化單元整體教學模式的根本目的是提升學生的學習效果。不論是任務群的構建還是教學的實施，其有效性最終都取決于學生對預期學習目標的完成程度，這就對教師教學的實施提出了更高的要求。筆者在研究過程中發現，“教—學—評”一體化單元整體教學在實施時應該注意以下幾點：

（一）學評單的設計從學習目標出發，貫穿整個學習過程

筆者在研究過程中發現，要想實現“教—學—評”一體化，學評單的設計和使用在整個學習過程中占據著重要地位。

首先，學評單的設計是整個學習活動的前提。在進行學評單的設計時，教師要從單元學習目標出發，思考哪些證據能夠表明學生的學習達到了目標，而這些證據就是學評單的重要組成部分，設計學評單的學習內容時，要讓這些證據顯性地表現出來。

例如，五年級上冊第四單元要求學生能夠結合資料體會課文表達的思想感情。資料從哪里來？除了課文后面的一個閱讀鏈接之外，都是需要學生自己查閱的，那么，查閱對本單元學習有價值的資料就是學生課前學習的一個目標。設計學評單時，除了列舉讓學生查閱哪方面的資料外，在評價中教師是這樣引導的：我能獨立完成資料的查閱；我能選取我認為和課文內容關系密切的進行記錄；我有意識地對我選取的資料進行了反復誦讀。這樣的設計就是為學生達成學習目標而服務的。獨立完成資料的查閱是學習態度的引導；選取學生認為與課文內容關系密切的進行記錄，是學習方法的指引；結合學生已有的學習經驗提取關鍵信息，培養學習習慣，就是反復誦讀，讓知識真正內化成自己的經驗。

其次，學評單的設計要貫穿整個學習過程，讓學生的每一個學習活動都能很直觀地體現在學評單中。筆者在研究和實踐過程中發現，學評單按照學習任務來設計，分為課前預習任務單、課中探究任務單、課后鞏固延伸任務單三個部分是比較實用和高效的。

（二）關注重要學習活動的實施與評價

在整個學習活動中，一些活動是素養培育和能力提升的關鍵，還有一些學習活動是針對學生易錯的知識點設計的，教師在實施與評價的時候要特別關注這些活動。

例如，五年級上冊第八單元的單元主題為“讀書明智”，語文要素為“根據要求梳理信息，把握內容要點”。在學習《古人談讀書》一課時，結合語文要素和課后題目，學生在借助注釋理解古文大意的基礎上，能夠聯系自己的讀書體會說說課文對自己的啟發，是本堂課的一個重點。這個啟發不是隨便說，而是能夠梳理古人讀書的態度和方法，再談自己得到的啟發。在課堂教學過程中，筆者首先設計了“自讀自悟完成學評單”的自主探究活動；其次，以小組為單位進行交流，每組將感悟最深的一處用一個詞來總結，并用分享卡片將自己得到的啟示貼到黑板上；最后，全班交流，試著將每個小組的分享按照學習態度和學習方法進行歸類，最終將學生的分享梳理清晰。從零散的啟示到清晰的分類，這樣的實施過程既關注學生的自主探究與合作共享，也關注學生的思維發展。整個活動過程的評價也指向這樣的目標達成，教師的評價是這樣的：能夠積極思考并記錄自己的想法；能夠主動與同學分享自己的想法；能夠將相關信息按照自己的理解進行分類整理。學和評的有機融合讓學生的關鍵能力得到提升，更好地達成了學習目標，培養了核心素養。

（三）根據評價及時調整教學設計，讓“教—學—評”形成有效循環

在傳統的教學中，教師會先關注自己的“教”，花大量的時間考慮要教什么、怎么教、要求學生做什么，卻很少思考為了達成學習目標學生需要什么。而“教—學—評”一體化的教學首先就要考慮學生為了達成目標需要什么、怎么做，然后設計有效的學習活動或者學習任務。在每一個學習活動實施過程中，教師要及時收集學生的學習信息，通過收集到的信息來判斷學生是否達成活動指向的學習目標，根據目標達成度來調整教學策略；然后，再次收集學習信息，根據收集的證據判斷學生是否達成學習目標，也就是證明學生是否學會了，學會了則進行下一個學習活動，沒學會再次調整教學策略，這樣，“教—學—評”就能形成有效循環。

例如，在教學《古人談讀書》一課時，教師設計“古人智慧我來悟”學習活動，要求學生用已經掌握的借助注釋插圖、聯系生活經驗、聯系上下文等方法來理解古文意思，并能夠用自己的話描述出來，不理解的地方標注出來，小組討論解決。這一環節指向本課學習目標中的“能夠借助注釋說出課文大意。”在教學過程中，教師發現學生提前將句子的意思寫到了課本或者筆記本上，每個學生都說得很“絲滑”，問到有沒有不懂的地方時，都是一致搖頭。經過詢問得知，原來學生是為了這堂公開課上得更“順利”，提前做了工作，那學生到底掌握了多少呢？筆者接著調整教學策略，將自己說、同桌互說等活動改成了挑戰賽。

教師肯定學生的學習態度，鼓勵學生迎接挑戰，看自己是否真正理解了句子的意思。教師先出示較為易懂的句子，如“知之為知之，不知為不知，是知也。”學生都能說得很明白。然后加大難度，出示“敏而好學，不恥下問”，幾個學生都能說出“敏而好學”的意思，但是卡在了“不恥下問”上。教師趁機引導學生再去讀注釋，學生借助注釋反復琢磨，從“不以下問為恥”到“不以向地位、學問不如自己的人請教為恥”，終于將句子的意思說明白了。

教師這樣一調整雖然多用了幾分鐘，但是對于“能夠借助注釋說出課文大意”這一學習目標，從知識到方法都進行了夯實，實現了以學定教、以評促學，讓“教—學—評”形成有效循環。

（四）評價標準簡明易懂，評價主體多元，以學生自評和互評為主

“教—學—評”一體化，評價和學習過程有機融合，過程性的評價增多，教師需要注重評價效率。在研究中筆者發現，學習過程中伴隨的過程性評價，評價標準要簡明易懂，最好以學生自評和互評為主，評價以星級評價或其他便于教師收集信息的評價方式為主，這樣高效、省時。

以寫字教學的評價為例，教師采取三星評價：一顆星——能夠把字寫正確；兩顆星——能夠按照小口訣的提示書寫；三顆星——能夠做到一個比一個有進步。

寫正確是基礎，所以應放在第一位，每個學生都要做到。按照小口訣的提示書寫，一般是結合整冊書上的書寫要求和易錯字的關鍵筆畫，旨在讓學生關注字的間架結構和關鍵筆畫，把字寫美觀。例如，三年級上冊第六單元寫字教學，教師結合整冊書的書寫要求，出示小口訣：橫平豎直、撇捺舒展，這屬于能力提升，放在第二位。一個比一個有進步則是對學生書寫習慣和態度的考查，寫完以后要對照前兩顆星進行評價，看看自己哪里沒有寫好，力爭第二個字要比第一個字有進步。

三星評價一目了然，評價要求簡明易懂，從低年級到高年級，學生操作起來都沒有障礙，極大提高了寫字教學效率。

三、結語

基于學習任務群的“教—學—評”一體化單元整體教學研究目前還處于較為淺顯的階段，在課堂教學中進行的實踐較多，相關理論研究還很薄弱，今后要繼續加大實踐和理論兩個方面的研究力度，更好地促進學生能力的提升和素養的培育。