閱讀教學高階思維培養：由理解走向思辨

童志國

摘要：致力于文本內容理解和掌握的閱讀教學，其價值取向是理解性閱讀，這是語文閱讀教學的起始階段。語文學科的性質決定閱讀教學，既要理解和掌握內容，又要超越內容走向掌握形式奧秘，故閱讀教學價值取向在理論上和實踐中，均要從理解性閱讀走向思辨性閱讀，從而培養學生的高階思維。文章以經典名篇《林教頭風雪山神廟》為例，試圖給思辨性閱讀教學提供一個可供參考的實踐路徑，以期真正達到提高閱讀教學效率、提升學生語文素養之愿景。

關鍵詞：閱讀教學；理解性閱讀；思辨性閱讀；高階思維；《林教頭風雪山神廟》

語文課程內容很復雜，既有文章學的知識，又有修辭學的知識，還有古、今漢語的知識等等。語文課程到底要學習哪些內容？這是一個見仁見智的問題，從而直接導致了語文課程教學內容選擇的經驗性和隨意性。語文課程教什么、不教什么、教到什么程度、如何檢測學的效果等等，完全由教者做主，既沒有統一的標準，又不考慮學習者的實際需求，課堂整體教學效益豈能不低？

所幸的是，在語文學科性質的明確和高中語文教學內容的設定上，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）作了清晰的界定，尤其是18個語文學習任務群的提出，在一定程度上了避免了課堂教學內容的隨意性，走向教學內容的科學化和規范化之路。然而，考察一線課堂的閱讀教學，筆者發現教者并沒有教會學生掌握一定的閱讀方法和策略，教學效率仍然較低。經過長時間的觀察、聽課和反思，筆者認為，其中的原因在于，閱讀教學的目標僅僅停留在理解性閱讀的層面，在理解文本內容上兜圈子，滿足于掌握文本寫了什么，不能深入文本內部矛盾，進行分析性、思辨性解讀，這導致學生閱讀乏術，視野狹窄，思維固化。下面筆者以統編版教材必修下冊經典篇目《林教頭風雪山神廟》（以下簡稱《林》）為例，簡要談談閱讀教學中如何從理解性閱讀走向思辨性閱讀，從而提高閱讀效率，培養學生高階思維，真正讓學生提升語文素養的些許思考和做法，以求方家指正。

一、理解性閱讀教學和思辨性閱讀教學

關于語文課程的性質，“新課標”明確指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”[1]于此不難看出，語文課程其實是一門形式課程，是關于如何運用語言文字進行聽說讀寫思等語文活動的課程。語文與其他諸如歷史、政治等課程有著很大的區別，后者主要的學習對象即是教材內容，如歷史事實、政治概念等等，換言之，其實際上是一門內容學科，以掌握教材內容為學習的終極目標。語文課程是一門形式訓練學科[2]，根源仍然在于其缺乏明確的上位學科，這導致關于語言的、文字的、文學的、文章的、文化的、美學的、邏輯的等等學科知識，統統成了語文課程的內容，結果出現什么都是語文、什么也都不是語文的尷尬局面。

既然語文是一門形式訓練學科，這就要求語文閱讀教學不能以文本內容的理解和掌握為旨歸，而要以構成文本的形式為核心教學目標。概言之，閱讀教學不能停留在對文本“寫了什么”這一內容層面的把握上，而要著眼于文本形式層面的分析，即“為什么要這樣寫”“為什么不那樣寫”“為什么寫”等層面。以理解和掌握文本內容為核心的閱讀教學，是為理解性閱讀教學。而事實上，語文閱讀教學的低效乃至無效，很大程度上就是教者帶領學生不斷地在文本中去發現并識記內容——文本寫了什么，不論文體、不論語體，千篇一律。不是說閱讀教學不需要理解文本內容，而是說閱讀教學不能僅僅局限于對文本內容的學習，否則，就是將語文學科與其他內容學科混為一談，消解了語文是形式課程的特性。長此以往，于培養學生的思維能力和提升語文素養無益。

基于此，理解性閱讀教學很大程度上是簡單線性思維的低效重復，我們有必要更新和改進我們的語文教學內容，真正提升學生的思維品質和閱讀素養。所以，筆者倡導，基于理解性閱讀但又要走出其藩籬，最終走向思辨性閱讀教學。思辨性閱讀（也稱批判性閱讀）已然成為“新課標”18個學習任務群之一，處于第6位“思辨性閱讀與表達”，其總體學習要求是“本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀與表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。[3]雖然在具體“學習目標和內容”上，《新課標》要求“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”[4]，但事實上，進行思辨性閱讀的文本并不局限于“論說名篇”，文學類文本同樣可以進行思辨性閱讀。目前，中語屆對思辨性閱讀教學研究較深的當屬上海的余黨緒老師，他曾撰文指出：“從對待文本的態度看，思辨性閱讀是以文本為中心，主張一切斷言與結論都應依托文本的‘細讀；從師生與文本的構成關系看，思辨性閱讀就是對話式閱讀。”[5]更為重要的是，“批判性思維的核心是分析與論證”[6]。

如果說，理解性閱讀是線性思維和識記能力的體現，那么思辨性閱讀則關涉辯證思維、具體問題具體分析思維以及矛盾分析的能力。落實到閱讀學習中，就要求師生進行思辨性閱讀，在對文本“寫了什么”的內容理解之上，合理分析和評估“為什么這樣寫”“這樣寫是否合理，有無需要補充之處”“這樣寫得出的結論是否可靠”“這些寫是否與作者的創作意圖吻合”等等問題，從而將思辨性閱讀落到實處，真正助推學生思維水平的提升。可以這樣說，理解性閱讀更多關注文本內容“是什么”的問題，那么“思辨性閱讀”則關注文本形式“為什么這樣”“有什么效果”“還能怎么樣”等高階思維，而由因溯果的邏輯思維無疑是與高中生的思維發展水平是相適應的。從這個意義上說，閱讀教學經由理解性閱讀走向思辨性閱讀，是落實“新課標”、發展學生語文核心素養的題中應有之義。

二、理解性閱讀視角下《林》教學思路

《林教頭風雪山神廟》是《水滸傳》中的名篇，《林》具備中國古典小說的許多特質：追求故事情節的一波三折，在激烈緊張的矛盾沖突中刻畫人物，運用環境描寫渲染氛圍、暗示人物命運，注重細節描寫呈現人物的性格等等。鑒于此，理解性閱讀視角下的《林》教學思路，往往圍繞傳統小說的“三要素+主題”的格式，將教學目標定為了解故事內容，概括故事情節，分析人物形象，解說環境描寫，剖析藝術手法、感知小說主題。具體而言，整個教學思路如下：

首先要求學生通讀文本，按照標題“林教頭風雪山神廟”的格式，概括文本主要故事情節。在師生的研討下，以故事發展的時間為序，最終形成這樣的結論：①林教頭滄州遇舊識；②陸虞候密謀害林沖；③林教頭買刀尋仇敵；④林教頭接管草料場；⑤林教頭借宿山神廟；⑥林教頭山神廟復仇。

其次要求再次閱讀文本，分析人物形象，理解林沖的性格特點。經由教師的點撥和學生之間的討論，達成對林沖性格特點的共識：委曲求全、隱忍退讓—勃然大怒、暴躁沖動—隨遇而安、得過且過—徹底爆發、奮力反抗。

再次指導學生分析環境描寫的作用，教師一般從社會環境和自然環境兩個維度展開，社會環境表現為北宋宣和年間國家積弊已久，吏治嚴重腐敗，外寇連續不斷，內亂此起彼伏，百姓處于水深火熱之中，苦不堪言，揭示小說主旨“亂從上作，官逼民反”。自然環境在文本中主要體現在風雪上，惡劣的自然環境具有象征意味，預示著林沖經歷危難，暗示人物命運，同時風雪具有推動故事情節發展的作用。

又次在故事情節的設計和人物形象的塑造上，為了達到一波三折的曲折效果，以及細膩地摹寫人物心理，作者充分驅使多種藝術手法來為之服務。比如大量運用巧合手法，使得“無巧不成書”的理念表現得淋漓盡致；再如運用細節描寫刻畫林沖謹小慎微、心思縝密的性格等等。

最后在小說主題的理解上，教師一般預先布置學生通讀《水滸傳》的第七回到第十回（有的版本是第六回到第九回），完整地了解林沖與自己陣營決裂的全過程，亦即林沖人生裂變的前因后果。其中，先概括林沖的“前三逼”：岳王廟里辱嬌妻、設計誤入白虎堂、野豬林中謀性命。再分析林沖復仇的必然性，后從林沖的遭遇經歷管中窺豹，得出《水滸傳》的主題——“官逼民反，逼上梁山”。

上述五個教學環節，乍一看條分縷析，思路清晰，幾乎將傳統小說知識一網打盡，面面俱到。但其中存在的問題也是明顯的，一是五個環節在邏輯關系上是松散的，沒有形成立體化的邏輯結構，不利于學生結構化地學習。二是這些知識思維含金量較低，是陳述性的知識，幾乎都是“一望而知”的內容低效重復。三是即使學生在上述環節的學習中，完全掌握了所學的內容，學生仍然不會閱讀其他小說，比如關于情節的知識，對解讀契訶夫的名篇《裝在套子里的人》并不奏效。

三、思辨性閱讀視角下《林》教學思路

如前所述，思辨性閱讀的核心是“分析與論證”，其背后需要思維力的支撐。為了避免理解性閱讀教學的平面化和淺表化，需要有一個能統整全篇的主問題，同時還要對我們習以為是的內容，進行分析和評估，判斷其合理性和不足處，并提出可以改進的措施，如此方能說是真正的思辨性閱讀。

通過學情調研和文本細讀，筆者設計了一個主問題：在陸虞候等人的歹毒計謀下，林沖看似插翅難逃，為何最終能絕處逢生？之所以提出這一問題，主要出于以下考慮：第一，這一問題具有較強的統整性，可以避免教學內容的碎片化。學生要探究林沖絕處逢生的原因，在梳理故事發展脈絡的基礎上，勢必會從主觀和客觀兩個方面去分析，主觀方面必然要涉及林沖的性格特征（為人和為己），客觀方面會關聯自然環境等因素，這樣就能將故事情節、人物形象和環境描寫三位一體地結合起來思考，學生在探究中會發現，人物是情節發展中的人物，也是環境中的人物，故事情節與環境不是分離的，而是互相推動的。第二，高中生的理性思維發展漸趨成熟，其學習心理不再滿足于結論的被動告知，而是傾向于主動求索，所以由林沖絕處逢生之果，要求學生去推求獲得新生之因，更能激發學生的探究熱情，發展其思維的全面性和深刻性。第三，要全面地探究林沖死里逃生的原因，需要伙伴思維的合力，能夠培養學生的合作精神和解決問題的能力。

與此同時，在追問林沖為何能死里逃生之因時，我們就文本巧合的情節設計、教材刪節與原著內容不同之處的用意，以及文本結尾林沖血腥殺人行為引發的青少年是否適宜閱讀《水滸傳》的討論等問題，指導學生作思辨性閱讀，引導學生去分析和論證，力求將學生的思維引向深入和理性。

首先，關于本文巧合情節設計的敘事藝術。不可否認，中國古典小說為了追求故事的精彩和曲折，往往采用巧合的手法，即所謂的“無巧不成書”。文本中有兩處關于巧合的設計，需要進行思辨性閱讀。一是“林教頭滄州遇舊識”，從塑造人物形象的角度出發，這一巧遇側面展現了林沖性格中扶危救困、豪爽俠義的一面；從故事情節發展的角度出發，這一情節推動了故事情節的發展，為下文李小二給林沖通風報信埋下了伏筆。有論者認為：“這個‘巧合看似巧合，其實是作者的精心設計，是小說講故事的傳統套路，交代故事發生的背景、人物、因由和走向，把故事的基本架構呈現在讀者面前，這是小說的結構邏輯。”[7]這一觀點固然沒錯，其實所有的“巧合”都是作者匠心的設計。但這一“巧合”在長篇小說中能稱之為盡善盡美嗎？從敘事方式看，“林教頭滄州遇舊識”屬于插敘，插敘有補充交代故事因由之作用，但在長篇小說里若前面沒有照應，這里因情節發展需要而插敘相關內容，無疑顯得突兀和筆力不逮。在本回前面有關林沖的故事中，根本就沒有林沖與李小二曾在京城相識的只字交代，這說明作者在敘事上有瑕疵——前無鋪墊，插敘落空。這一點，遠不如《紅樓夢》中“草蛇灰線，伏脈千里”的高妙敘事技巧。

第二處巧合是陸虞候密謀設計害林沖的地點——李小二的茶酒店。按理說，牢城營門前的茶酒店應該不止李小二一家，陸虞候和富安隨機選擇，完全有可能選中李小二家，這一點巧合自在事理之中，為下文李小二安排妻子偷聽做鋪墊。但問題是，在茶酒店陸虞候讓李小二替自己去請管營和差撥，是不是有違情理？難道他們怕約請管營和差撥密謀害林沖的事別人不知，而要一個外人李小二去邀請同謀？事實上，這里作者并不需要特地安排讓李小二去請管營和差撥，完全可以模糊交代，并不影響李小二對他們的警惕。因為他們進店鬼鬼祟祟的方式（“閃將”“閃入”），他們的東京口音，他們言談中敏感的稱呼“高太尉”等等，足以讓李小二將其與恩人林沖的遭遇關聯起來，從而做出戒備的舉動——讓妻子去閣子背后偷聽消息。從這個角度看，作者設計讓李小二去請管營和差撥，反而顯得于情理不合。

其次，關于教材刪節原著詩詞的問題。統編版教材《林》是選自2015年上海古籍出版社《水滸傳》第九回，這個版本是以明崇禎十四年貫華堂刻本《第五才子書施耐庵水滸傳》為底本，只有七十一回的金圣嘆刪節本。雖然金圣嘆對《水滸傳》的點評，尤其是寫作手法方面的點評有獨到之處，但對《水滸傳》原著作了不少刪節，不利于讀者了解原著的全貌。從讀經典要讀原著的角度看，統編版教材編者從金圣嘆刪節本《水滸傳》選擇《林》編入教材，其編輯意圖讓人摸不著頭腦。

筆者比較了上海古籍出版社2015年和中華書局2005年（以北京圖書館所藏《李卓吾先生批評忠義水滸傳》容與堂刻本為底本整理的一百回本）兩個版本的《水滸傳》，在《林教頭風雪山神廟 陸虞候火燒草料場》一回中，前者刪去了七首古詩詞。眾所周知，文本的原生價值與教材價值是包含關系的兩個概念，所以入選教材的文本往往編者根據學科育人目標、課程目標和教學目的進行一定程度的改編，以更好地實現教材和教學價值。毋庸置疑，統編版教材中的大部分經典篇目的改編都能較好地承載教材和教學價值，但也有考慮不周的篇目，如對契訶夫經典短篇小說《裝在套子里的人》敘述人稱的刪節，對歸有光經典散文《項脊軒志》中一段議論文字的刪節等。有論者認為，刪去《林教頭風雪山神廟》中四首詩詞（袁無涯一百二十回本《水滸傳》），“大大削弱了原著的思想價值與藝術成就，由此導致學生不能接觸到原汁原味的《水滸》，因而不能客觀公正地看待《水滸》的價值”[8]。筆者對此深以為然，這些詩詞能很好地表達作者的觀點態度，點明作者的階級立場，詩文配合、互襯，相得益彰，各盡其妙。如在陸虞候等人在李小二酒店里定下毒計離開后，林沖來到酒店，李小二要告知自己探得的消息時，原著有一首七言絕句：

潛為奸計害英雄，一線天教把信通。

虧殺有情賢李二，暗中回護有奇功。

這首詩通俗易通，高中生閱讀起來幾無障礙。“潛為奸計害英雄”是概述陸虞候等人酒店密謀定下的火燒草料場的毒計，“潛”是暗中、不為人知，殊不知隔墻有耳，密謀泄露。“奸計”是指謀害林沖計策的歹毒，林沖要么被活活燒死。即使僥幸逃脫，但守崗失職，導致草料場化為灰燼，也是難脫死罪。總之，“奸計”意味著林沖面臨著一條死路，絕無生還之機，歹毒之至。“英雄”則是對林沖身份的贊美。“一線天教把信通”意思是說，陸虞候等人密謀害人，自以為神不知鬼不覺，卻不知冥冥之中，老天早已安排好，讓高度警惕的李小二給林沖通風報信，給林沖帶來一線生機。“虧殺有情賢李二，暗中回護有奇功”兩句是對李小二的評價，李小二雖然身份低微，但有情有義、知恩圖報，暗中探得消息保護林沖，功不可沒，堪稱“賢良”，表達了對李小二行為和人品的激賞。短短的二十八字的七絕，內含豐富，既有對奸邪之人自作聰明行為的嘲諷，又有對良善之人忠義品質的贊美，體現出作者鮮明的愛憎情感。不盲從、不輕信，質疑教材編者的編輯意圖是否合理，這也是思辨性閱讀的本質訴求。

最后，關于林沖山神廟復仇時血腥、暴力殺人的描寫，是否適宜青少年閱讀甚至閱讀《水滸傳》整本書的問題。這無疑是進行思辨性閱讀的極佳話題。2022年12月，有網民在浙江省政府網站“浙江省民呼我為統一平臺”留言，認為：《水滸傳》惡毒污蔑丑化女性，情節極其不合邏輯，無原則歌頌濫殺無辜，毀滅人類三觀的程度刷新了人類下限；作者心理極其陰暗，給武松、李逵、宋江這些人安排善終，給予它們無限的同情，歌頌它們濫殺無辜的惡行，是其見過的最毒小說。建議：文筆好的小說很多，不需要從毒小說中找課文素材，更要禁止任何學校向學生推薦《水滸傳》作課外讀物。筆者在教學中，將其作為思辨性閱讀的靶子，要求學生對其觀點進行分析和評價，然后寫一篇800字左右的駁論文，表達自己的見解。

在完成上述讀寫結合學習任務之后，筆者指出：山神廟林沖復仇結果陸虞候等三人性命時，殺人的一段文字確實血腥、暴力，似乎在宣揚一種暴力美學，對心智不健全的青少年來說，是不太適宜閱讀。隨后，為了將學習引向深入、助推學生思維進階，筆者設問：此時的林沖與之前的林沖好像換了一個人似的，請問，換了一個人似的林沖還是林沖嗎？這一問題難度很大，學生引進孫紹振先生文學創作論的觀點，小說情節的一個功能就是將人物打出常規，使之超出正常軌道，“因為在正常情況下，人的知覺、感情、意志、欲望的層次結構是穩定的，不但他人，就是人物自己也是意識不到的，人物在常規環境中能意識到的也是表層。……小說藝術就在于沖擊人物靜態的感覺、知覺，使之發生動亂，使得他的意識來不及調整。這樣他內心的情感、深層結構就不難解放出來了，心靈的秘密也就可能被發現。”[9]林沖由原來的敬畏神靈，到現在將血淋淋的人頭擺在供桌上的褻瀆神靈，恰恰暴露出林沖性格中的深層面，這樣的林沖其實是更“林沖”了。

綜上所述，筆者根據教學實踐，將思辨性閱讀教學思路概括為：二依一主三問。具體而言，“二依”指教學活動的開展，一是“依體定教”，緊扣文本體式特征，教出“這一篇”的獨特性和唯一性，確保教學的有效性；二是“依學定教”，要求充分調研學情，在教之所“供”與學之所“需”實現平衡，保證教學的針對性。“一主”指設計一個能統攝全篇的主問題，以問題導向打開文本教學解讀之門。“三問”具體指教學中要從三個維度展開追問，從而將思辨性閱讀推向高階思維能力的培養。一問文本中的矛盾處，以此為突破口進行思辨性閱讀；二問文本與原著之中的相異處，探究文本原生的思想價值和藝術特色。三問文本的創作思路，從創作層面以“作者”的身份與文本進行對話，揭示文本創作的藝術規律，從而使學生切實獲得寫作方面的思維和能力。實踐證明，語文閱讀教學唯有從理解性的內容識記教學藩籬中走出來，走向思辨性的形式分析和論證教學，著眼于學生高階思維水平的發展和提升，如此才能提高課堂閱讀教學的效率，從而全面提升學生的語文素養。

注釋：

[1][3][4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：北京師范大學出版社，2020：1，18-19，19.

[2]高玉林，何二元.論語文是一門形式訓練學科[J].沈陽農業大學學報（社會科學版），2015（6）：752-756.

[5][6]余黨緒.比教學范式建設更迫切的，是改善我們的思維——關于思辨性閱讀教學的思考[J].語文建設，2018（1）：9-13.

[7]張萬利.《林教頭風雪山神廟》情節“巧合”背后的敘事邏輯[J].中學語文教學，2022（8）：57-59.

[8]楊大忠.《林教頭風雪山神廟》：不該被刪去的詩詞[J].教學月刊·中學版（語文教學），2017（7-8）：65-69.

[9]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015：299.