中西部鄉村地區家校社協同育人的現實困境與紓解路徑

摘 要：隨著教育改革的縱深發展，家校社協同育人成為促進我國基礎教育高質量發展的應有之義。通過對37位中西部地區鄉村校長訪談數據的質性分析發現，中西部鄉村地區家校社協同育人的現實困境主要表現在認知困境、師資困境、溝通困境和管理困境四個方面。促進鄉村地區家校社協同育人，需要增強家長心理資本，以獲得感為取向促進農村家長對家校共育的認同；加強隊伍建設，以主題培訓為抓手提高鄉村教師的家庭教育指導專業素養；優化資源供給，以社區資源整合為手段豐富家庭教育指導內容；強化制度保障，以機制建設為驅動促進家校社三方高效聯動。

關鍵詞：中西部；鄉村地區；家校社協同育人；鄉村校長；質性研究

中圖分類號：G459 文獻標識碼：A 文章編號：1004-8502（2024）02-0066-14

作者簡介：董甜園，西南大學教育學部博士研究生；夏海鷹，西南大學教育學部教授，博士生導師；王正富，云南省楚雄北浦中學校長，一級教師。

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》明確提出，要“健全學校家庭社會協同育人機制”[1]。2022年1月開始實施的《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）進一步提出，“建立健全家庭學校社會協同育人機制”[2]。2023年1月，教育部等十三部門聯合印發的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》提出，到2035年，形成定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的學校家庭社會協同育人機制[3]。由此可以看出，促進家校社協同育人已成為我國教育現代化進程中重要的戰略任務，而中西部地區的農村教育又是整個教育體系中的薄弱部分，鄉村學校的家校合作距離現代化的要求和城市家校合作的水平有很大差距[4]，大多數農村學校與農民家庭之間并沒有生成穩定有效的日常互動模式[5]， 家庭、學校與社會之間尚未形成良好的協同育人生態，嚴重影響著鄉村振興的進程。要促進鄉村教育振興，就需要觀照鄉村地區的家校社協同育人的現實困境。

當前，學界圍繞家校社協同育人的現狀已開展了相關研究，為本研究提供了理論基礎。在現實困境方面，麻超等人指出，當前家校社協同開展生命教育存在主體間共同目標分化、協同合作過程割裂、教育結果混沌沖突等問題[6]；齊彥磊和周洪宇認為，家校社協同育人存在信任困境、溝通困境、合作困境和組織困境[7]；任勝洪和張宇帆認為，學校在家校社協同育人實踐中存在履責錯位、履責缺位、履責越位的法制困境[8]。在突破路徑方面，程豪和李家成從勞動教育的視角提出了家校社協同育人的實踐策略[9]；彭敏和黃瑩從心理健康教育的角度提出了家校社協同育人的可行路徑[10]；李啟迪等人從體育教育的視角提出了家校社協同育人的實踐策略[11]。在機制研究方面，邵曉楓和鄭少飛則從育人理念、分工職責、教育制度等維度構建了家校社協同育人機制[12]；樊曉燕和蔣明從政策引領、功能認知、內生動力和協調發展等方面構建了家校社協同育人機制[13]。

已有研究從不同角度對家校社協同育人的理論和實踐問題進行了不同程度的研究與分析，總體來看，已有研究尚存在三個方面的不足。一是偏思辨，少實證：已有研究多是基于理論思辨對家校社協同育人的現實困境和突破路徑進行了研究和分析，研究方法較為單一。二是偏宏觀，少微觀：已有研究多是基于宏觀視域對家校社協同育人進行了整體性的研究與分析，缺少從育人主體的微觀視角來探討家校社協同育人存在的現實困境。三是偏城市，少農村：研究主要圍繞城市地區的家校社協同育人實踐進行探討，而對農村地區，尤其是中西部鄉村地區的家校社協同育人的獨特現象和問題涉及較少，對中西部鄉村地區家校社協同育人的現狀及面臨的困境尚不明晰。鑒于此，本研究從育人主體的微觀視角出發，隨機選取中西部鄉村地區37位鄉村校長并對其進行半結構訪談，通過分析訪談數據，找出當前中西部鄉村地區家校社協同育人存在的現實困境，并提供針對性的紓解路徑。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究抽取河南、四川、云南、甘肅等中西部地區的37位鄉村校長作為研究對象，對其中34位鄉村校長進行深度訪談，另外3位校長根據訪談提綱以書面形式反饋訪談內容。基于對受訪者信息保密的原則，研究者對受訪者的基本信息進行了編碼處理，編碼方式為“A+數字”，故文中引用的訪談數據均采取“A+數字”的編碼方式進行標注，數據編號從A01至A37。

（二）研究方法

本研究主要采用質的研究方法。“質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。”[14]研究者根據研究目的設計訪談提綱，以開放式問卷和半結構化訪談的方式獲取第一手研究數據。數據收集時間為2022年6月至2023年5月，每位研究對象的訪談時長為20～120分鐘，訪談后的轉錄文本共28余萬字。訪談提綱的內容主要包括：（1）鄉村地區家校社協同育人的主要途徑有哪些？（2）當前鄉村地區家校社協同育人主要存在的現實困難有哪些？

（三）資料收集

研究采用目的性抽樣法，即按照研究目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象[14]。在本研究中，所有受訪者均擁有長期的鄉村教育教學和管理經驗。訪談正式開始之前，研究者先向受訪者闡明研究的目的和內容，并根據受訪者的時間安排，與其約定訪談時間和地點。根據受訪者的具體情況，采用一對一或者一對二的形式進行訪談；對于不方便接受面對面訪談的受訪者，研究者進行電話訪談或者由受訪者書面反饋訪談內容。經受訪者同意后，在訪談過程中對訪談內容進行全程錄音；若受訪者不同意錄音，研究者也盡可能詳盡地記錄訪談內容，并在訪談結束后及時整理這些資料，以最大限度地保證訪談內容的完整性。對訪談內容進行歸納整理和分析后，研究者總結提煉出當前中西部鄉村地區家校社協同育人的現實困境。

（四）編碼過程

研究基于訪談數據，通過不斷比較和分析，借助Nvivo軟件對訪談資料進行三級編碼。經過開放式編碼形成了26個范疇；在對范疇進一步歸類和整合的基礎上進行主軸編碼，得出了13個主范疇；在開放式編碼和主軸編碼的基礎上進行選擇性編碼，即對主范疇之間的關系進行反復考察和分析，最終確定4個核心范疇，如表1所示。

二、中西部鄉村地區家校社協同育人的現實困境

研究運用Nvivo軟件，對現實困境內容進行詞頻分析，詞頻查詢結果如圖1所示，“溝通”“教師”“指導”“培訓”和“社會”出現的頻次較高，如表2所示，加權百分比分別為0.57%、0.51%、0.44%、0.42%和0.42%。這說明，家校溝通、師資隊伍、指導培訓、社區教育是鄉村學校在開展家校社協同育人過程中比較關注的主題領域。

目前，中西部鄉村地區家校社協同育人面臨的現實困境主要表現為認知困境、師資困境、溝通困境和管理困境。不同困境維度節點數量及占比見表3。

（一）認知困境：認知局限阻礙了協同育人理念的塑造

思想認識是行為的先導，認知局限是影響家長參與家校社協同育人的主要影響因素。根據訪談資料，認知困境是指家長對家校共育存在的認知誤區，相關內容涉及59個參考點，占所有節點編碼數量的36.87%。認知困境具體表現為教育觀念認知局限化、教育目的認知功利化和教育功能認知片面化。

一是教育觀念認知局限化削弱了家長對家校共育重要性的認識程度。父母的教育觀念是父母基于對子女發展的理解而形成的對子女教育的觀點，直接影響著父母對子女進行教育的目標、方向，以及對具體的教養方式和行為的選擇[15]。當前，農村家長的教育觀念存在一定的認知局限化。首先，認知局限與社會結構的差異性有關。由于農村家長長期處于小農經濟的生活環境中，他們的視野狹窄，看待問題往往注重短期效益。其次，受教育程度較低導致農村家長對家庭教育的認識較為片面。教育觀念與家庭背景、教育經歷、社會經驗、文化環境密切相關，農村家長的受教育水平整體較低，素質參差不齊。通過訪談發現，很多家長只有小學或初中的文化水平，甚至在民族鄉村地區，文盲家長、不認識漢字的家長仍然較多，這會導致家長對家庭教育的重要性認識不足，對學校開展的家校共育活動參與度較低，“大部分家長都是文盲，給家長講課的話，他們也不聽”（A19）。最后，宗教思想影響女童受教育的機會。在民族地區，受傳統宗教觀念的影響，有些家長并不支持女童完成九年義務教育，通過剝奪女童的受教育權利對其施加影響與控制，“我們那邊少數民族女童到小學畢業或者7年級、8年級，許多家長就不讓孩子念書了，故意制造種種障礙，他跟孩子說的就是因為窮，其實不是因為窮。在思想上，他們覺得女孩子不能拋頭露面，大一點了，有自己的獨立思想了，讀完初中以后，孩子就沒有辦法控制了”（A18）。

二是教育目的功利化影響了家長對人的全面發展的認識。教育目的是指社會對教育所要造就的社會個體的質量規格總的設想或規定[16]。教育目的內含育人主體對教育活動和教育效果的預期。懷特海認為，教育的目標是要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才[17]。當前，農村地區家長對教育目的的認識存在功利化傾向，智力教育與品性教育之間的沖突與割裂問題導致全面發展的教育理念難以落到實處。首先，家長對子女存在愿望投射心理。有些家長把自己的主觀愿望和教育期望強加給子女，對孩子抱有較高的學業期待和職業期待，希望其能夠通過接受良好的教育來實現階層跨越，取得較高的社會地位。“很多父母還有一個心態就是自己沒有完成的夢想，要在孩子身上完成，可是他們都沒有想過，自己都沒有完成，憑什么要求孩子替父母完成，究竟是在滿足父母的心愿，還是在滿足孩子的心愿”（A14）。其次，家長對孩子自身才能和內在心理需要的挖掘和發展比較有限。受市場經濟的競爭性和排他性的影響，家長在教育子女的過程中應試化傾向比較明顯，過于關注考試分數的高低，從而忽略了孩子內在心理發展需要。“這幾年父母更多地關注的是小孩的分數，而不是關注品行的培養，教他怎么做人”（A36）。

三是教育功能認知片面化降低了家校協同育人的效果。從作用的呈現形式而言，教育功能可分為隱性功能和顯性功能[18]。隱性的教育功能通常是通過潛移默化的方式對受教育者的思想、觀念、價值、道德、態度和情感等產生影響，不易量化[19]。農村家長受限于知識水平和文化資本，無法依靠自身來提高對教育功能的全面認識，對教育功能的認知偏向于顯性功能的實現，從而忽略了隱性功能的作用。首先，教育回饋價值流量偏低。教育顯性功能的一個重要表現就是教育回饋價值流量的多少。回饋價值流量指的是在產出的價值流量中，用以回饋社會或家庭的那部分價值流量[20]。通過調研發現，學生接受教育之后能否對家庭產生回饋價值以及回饋價值流量的多少，是影響家長支持學生讀書的關鍵評判標準。換言之，如果接受教育的學生畢業之后，沒有產生明顯的回饋價值流量，無法沖抵就讀期間所耗費的來自家庭的撫養性價值流量，那么家長就會阻止后代繼續接受教育。“許多家長對于學生讀書就不支持。我們經常去勸返學生，人家說，我們兩個大學生在家里閑坐著呢，這書不念。你看，有啥用”（A18）。其次，教育短期收益不明顯。由于教育是一項長期的事業，教育產出需要較長的時間，這就導致長期接受教育的學生在物質基礎上暫時落后于輟學外出打工的同齡人；而家長看不到教育的長期收益，他們習慣以金錢、物質等可量化的教育產出來衡量教育價值，而這種物質生活上的強烈對比會造成農村家長極大的心理落差，于是對教育的支持力度會更低。例如，有校長就提到學生家長在和學校進行溝通時不支持孩子完成義務教育的理由：“我也是小學畢業嘛，甚至我小學都沒有讀完，我現在還不是開奔馳了，我還不是住洋房了？讀不讀沒有關系，他不讀了，就讓他過來跟我一起干。”（A31）

（二）師資困境：專業師資缺乏影響著家校共育活動的開展

專業化的家庭教育指導師資隊伍是開展家庭教育指導的主力軍，也是提高家校社協同育人質量的重要保障之一。當前，鄉村專業化的家庭教育指導教師供需處于嚴重的失衡狀態，并且現有教師的家庭教育指導能力整體較為薄弱。與師資困境相關的內容涉及25個參考點，占所有節點編碼數量的15.63%，具體表現為能力結構低層化、專業結構失衡化和年齡結構老齡化。

一是能力結構低層化降低了教師開展家校共育活動的效果。由于家校共育工作的專業性和復雜性，教師需要具備扎實的專業知識、綜合的專業能力、負責的工作態度及科學的工作方法等。通過訪談發現，鄉村學校教師的家校共育能力整體較為薄弱。一方面，新進的特崗教師由于缺乏必要的教育學和心理學知識及專業基礎，對教育的理解、對學生及其家長心理的把握都相對薄弱，與學生或家長進行深入溝通時顯得力不從心，缺乏學科育人能力，其專業發展后勁不足。“有些老師雖然沒有經過專業的訓練，但是他能夠教書，不過也只會教書，不會育人，純粹教個語文那是沒有問題的，教學生考個高分也是沒有問題的；但是在育人這方面，他就是一片空白，這個就很惱火。我們現在50多個老師，特崗教師有29個，雖然有些教師有教育學專業背景，但是很少，最少也有一半是沒有專業背景的，這些老師沒有經過專業的師范院校的訓練就來教書”（A31）。另一方面，由于教育資源分配不均衡，鄉村教師接受高水平、高層次的系統化和專業化培訓機會相對較少，因而大多是基于個人經驗開展家校共育，科學性不足；而且由于受教師總體數量不足和結構性缺編雙重壓力的夾擊，鄉村學校的師生比過低，導致教師的工作時間過長，在家校共育過程中無法投入充分的時間和精力。“整體來說，我們縣還是缺教師，我們那個學校，將近1000名學生，只有十幾個老師，而且這個寄宿制的學校，沒有一個宿管老師，我們的老師都是連軸轉的，下午6點鐘下學，下學以后，從6點到晚上11點這五個小時，又需要我們工作，學生全部進宿舍，睡了以后，我們值班老師才能休息，早上6點多又要起來”（A18）。

二是專業結構失衡化限制了教師家校共育能力的可持續發展。教師隊伍專業水平結構是指能夠反映教師隊伍的業務能力水平和教育教學質量的關于教師隊伍在職稱、學歷、榮譽稱號和學科等方面的構成狀況[21]。專業結構合理且充足的師資隊伍是確保家校共育活動順利開展的關鍵，然而，鄉村學校教師的專業結構卻呈現出明顯的失衡化問題。首先，缺少家庭教育指導師。鄉村教師較為欠缺家庭教育知識，因而家庭教育指導能力較為薄弱，他們主要是基于自身經驗對家長開展培訓，其專業性、系統性和科學性不足。其次，缺少心理教師。通過訪談發現，在談到關于家庭教育指導師資隊伍建設的問題時，有些受訪者會將心理教師作為家庭教育師資的重要組成部分，而缺少心理教師也是影響鄉村學校開展家校共育活動的重要限制性因素。“我們那里小學、初中、高中沒有專業的心理教師，就是憑自己的一些經驗或者學的一些東西給學生講，它的有效性可能就大打折扣了，現在就是來不及培養專業的人才，專業人才還是少”（A35）。

三是年齡結構老齡化削弱了師資隊伍的活力和生命力。農村地區由于經濟發展水平較低，加之交通不便，無法吸引優質的教師；而老教師又存在知識老化、接受新思想的意愿比較低、對課程育人的教育理念表現出不適應性等問題。“教師年齡結構比較大，老齡化比較嚴重，都是一潭死水的感覺，大家會覺得，反正我今天的工作就是機械性地重復，沒有情感的傾注，當你讓他去做一件事情的時候呢，他可能就會覺得，哎呀，我都這么大年紀了，我還得做嗎”（A14），“現在還是有很多理念跟不上的老師，教學質量參差不齊，我們學校的老教師太多了，老師平均年齡是47歲”（A36）。在訪談中發現，鄉村教師老齡化問題與地區教育部門優勝劣汰的教師考評制度有關，由于城市學校里排名靠后的老教師在二次分配中會被分配到鄉村學校，而鄉村學校的優秀年輕教師則被選拔到城市學校，這就導致鄉村學校的老教師數量逐漸增加，從而影響整個學校教育改革的發展。

（三）溝通困境：親師關系疏離弱化了育人成效的合力

教師和家長的有效溝通是確保家校共育成效的重要一環。當前，農村學校教師與家長的溝通困境主要表現在情感交流表層化、育人責任失衡化和指導效能低效化這三個方面，相關內容涉及38個參考點，占所有節點編碼數量的23.75%。

一是情感交流表層化影響著家校溝通的深度。情感是人際互動的關鍵[22]。家校之間的情感交流是指教師和家長圍繞兒童健康成長而進行的情感聯絡活動，高質量的情感交流有助于增進家校之間的理解，確保家校共育的效果。當前，農村學校開展家校溝通的主要途徑包括家長會和家訪等，但其效果并不明顯。由于農村地區外出打工的青壯年數量占比較高，參加學校家長會的主要是祖父母，這導致家校之間存在明顯的溝通障礙，家校共育活動局限于教師單向輸出，家長缺乏與教師進行深入交流與情感互動。“我們按部就班地搞一些活動，開一些家長會，通過微信群讓家長觀看一些視頻，比方說，如何搞家庭教育。你真的把家長叫到跟前來，來的都是爺爺奶奶，他不懂這些，啥問題也解決不了，他就是來充數”（A18）。

二是育人責任失衡化縮減了家校溝通的廣度。教師和家長作為重要的育人主體，均承擔著相應的教育主體責任。但是當前農村地區的育人主體責任卻呈現出“一邊倒”的失衡化現象，家長普遍存在著逃避育人主體責任的心理，將孩子的教育工作全部推給學校，放棄了作為促進兒童發展的重要教育者的角色。由于家長在家校共育中的不參與或不主動參與，家庭教育并未發揮應有的作用，學校在承擔教學任務的同時還要承擔起照顧兒童的責任，教師負擔沉重。“農村家長現在就覺得，孩子送到學校，那就是你老師的事兒了”（A27），“我們那兒一半家長就是把孩子放到學校里面，恨不得星期六、星期天都讓你給他管著，就是像托管一樣”（A20）。

三是指導效能低效化削減了家校溝通的厚度。教育部等十三部門聯合印發《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》提出，學校要把做好家庭教育指導服務作為重要職責，納入學校工作計劃，充分發揮學校專業指導優勢。然而，通過訪談發現，農村學校開展的家庭教育指導效果不佳。一方面，家長學校的教育功能未充分發揮，缺乏體系化和科學化的家長學校課程，學校開展的家長培訓活動也較為隨意和零散，導致家長未能從中獲取有效的家庭教育經驗，家長培訓活動的成效大打折扣。“家長學校還推送一些課程，讓我們轉發給家長，讓他們也去聽這些課，接受這個觀念的更新、認知、學習，但是效果并不是很好”（A21）。另一方面，家訪主要圍繞處境不利的兒童，并沒有覆蓋所有家庭的學生，家庭教育指導工作側重于問題解決，但是缺乏問題預防意識，所以家校共育工作出現事倍功半的問題。“這幾年，家校共育確實流于形式，因為關注的是最困難的學生，教師上門家訪和家長實打實地溝通”（A17）。

（四）管理困境：制度闕如阻滯了育人共同體的構建

家校社協同育人制度是協同育人工作落地的重要保障，在家校社協同育人的教育生態體系中，家庭、學校和社會是重要的生態因子，其相互之間的良性互動與有效支持是促進兒童健康發展的關鍵。研究發現，當前鄉村地區家校社協同育人管理制度并不健全，學校、家庭和社會在本質上呈現出散打狀態，具體表現為缺乏政策引領、缺乏協同機制、缺乏評估制度和缺失經費保障這四個方面，相關內容涉及38個參考點，占所有節點編碼數量的23.75%。

一是缺乏政策引領。家庭教育政策是家庭教育指導者的行動指南，直接影響著家庭教育事業的發展[23]。通過訪談發現，由于地方教育部門并未根據國家教育政策制定適合當地家校社協同育人的相關政策，鄉村學校并未引起足夠重視，也并未開展相關的教育活動。“國家制定政策，我們自上而下地執行就行了，但是國家發布了一個政策，下邊省市沒有出具體的政策”（A26）。

二是缺乏協同機制。家庭、學校和社區是相互獨立的部門和機構，家校社協同育人關鍵在于協同，而協同工作的順利開展需要通過制定科學合理的協同機制予以保障，但是在訪談中發現，鄉村地區的家長、教師和社區人員之間并未建立良性的溝通機制。“其實現在的家長最欠缺的是承擔育人主體的責任，他們不愿意面對班主任，這方面的溝通機制完全沒有建立起來”（A13）。

三是缺乏評估制度。教育評估是對人或事物的價值做出評量與估價[24]。由于教育管理部門對學校的教育質量評估主要是以學科分數為主要考量指標，而家校社協同育人工作的成效又具有內隱性和滯后性，并不能帶來明顯的教育效果，導致很多鄉村學校對此不重視，而且在實際操作過程中，由于家校社協同育人工作缺乏評價標準、評價形式和評價內容等，教師存在一定的畏難心理。“上級部門的評價是關鍵，但是人家老師也就想好了，不搞這份工作，教學質量提高，你認可我就好了，但是我把這方面的工作搞了，你又沒有評價的體制嘛，我搞還不如不搞。搞了，做得越多，事情越多，問題就越多嘛”（A17）。

四是缺失經費保障。教育經費是開展家校社協同育人工作的“生命線”，通過訪談發現，缺少經費是制約鄉村學校開展家校共育的重要影響因素。一方面，地方經濟發展有限導致地方財政比較緊張。由于中西部地區工業和信息化產業基礎相對薄弱，長期以來，社會經濟發展相對落后，地方財政資源相對緊張，因此，教育管理部門只能優先保障必要的教育教學經費。另一方面，教育資源分配不均衡導致農村學校經費投入長期不足。有研究顯示，當前我國農村義務教育經費投入依然存在增速放緩、中部地區投入相對不足、農村與城市存在差距等問題[25]。區縣教育行政部門目前經費完全不能滿足和基本不能滿足家庭教育指導服務的比例占58.4%[26]。根據訪談結果來看，家校社協同育人的專項經費尚未納入教育管理部門的財政預算中，而由于缺少必要的經費保障，導致協同育人工作困難重重，“學校經費這個版塊還是有點惱火”（A2）。

三、中西部鄉村地區家校社協同育人困境的紓解路徑

鄉村地區家校社協同育人與農村家長的教育觀念和教育行為、鄉村教師的家庭教育指導專業素養、協同育人機制建設密切相關，因此，可以從以下四個方面紓解當前中西部鄉村地區家校社協同育人困境。

（一）增強心理資本：以獲得感為取向促進農村家長教育認同

心理資本是個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態[27]。研究發現，農村家長對教育結果的認識和感知局限于外在求取，而不是內在生發。人的認識過程實際上是認知結構發生變化的過程，也是認知結構豐富和復雜化的過程[28]。因此，提升農村家長對家庭教育的認知和認同需要從增強他們的參與感和獲得感入手，增強家長的心理資本，減少家校共育的阻力。一方面，改變傳統的家長會。當前鄉村學校開展家校共育活動的主要形式是家長會，但效果欠佳。基于此，結合農村家長的實際情況，鄉村學校可以創新家長會的形式，不拘泥于一學期召開兩次或者三次家長會，而是強調家長在教育參與中的實際收獲。例如，可以根據家長的職業、工作性質、家庭情況等因素將家長分為不同的群體，通過對不同群體的家長開展需求調研，了解家長在教育子女過程中產生的困難和困惑，并基于需求調研，有針對性地開展分類別、分層次的家庭教育指導，切實有效地解決家長在教育孩子的過程中遇到的問題。另一方面，豐富家長團建活動。鄉村學校的學生居住地較為集中，家長之間彼此較為熟悉，開展家長團建活動有助于增強學生家長之間的凝聚力。因此，學校和教師可以根據實際情況構建班級育人互助共同體，通過有計劃地組織多種形式的家校溝通活動，為家長與家長之間、家長與教師之間的互動搭建平臺，幫助家長從班級的集體氛圍中增強教育體驗，促進家校理解。

（二）加強隊伍建設：以主題培訓為抓手提高鄉村教師專業素養

專業的師資隊伍是確保家校共育效果的關鍵一環。一是定期對教師開展主題式培訓。以縣為單位建立教師培訓機制，定期對本縣域內的班主任教師開展專業培訓，幫助教師更新家庭教育知識，掌握家庭教育指導方法。大多數教師同時具備教師和家長的雙重身份，開展家庭教育指導工作，不僅有助于解決教師自身在教育子女過程中遇到的問題，而且有助于教師提升職業幸福感和成就感，緩解鄉村教師的職業倦怠。二是組建家庭教育講師團。學校組建家庭教育講師團是開發現有教師人力資源、解決家庭教育指導師資短缺問題的有效途徑。鄉村學校可以在廣泛調研教師群體需求的基礎上，圍繞家校社協同過程中存在的痼疾進行交流研討，不斷提高鄉村教師家庭教育指導的專業素養。

（三）優化資源供給：以社區資源整合為手段豐富家庭教育指導內容

家庭教育指導的對象是家長，而家長作為成人不太愿意接受不能產生實際效益的指導。因此，一方面，鄉村學校可以根據不同年級家長的實際情況，通過多種靈活化的家長培訓活動傳遞科學的育人理念和有效的教育方法，拓寬家長認知空間，贏得家長信任，提升家長培訓的實際效果。另一方面，開發社區的家庭教育文化資源，構建良好的家校社協同育人氛圍。《家庭教育促進法》提出，居民委員會、村民委員會可以依托城鄉社區公共服務設施，設立社區家長學校等家庭教育指導服務站點，配合家庭教育指導機構組織面向居民、村民的家庭教育知識宣傳，為未成年人的父母或其他監護人提供家庭教育指導服務。新時期的家校社協同育人，不僅僅局限于學校內部領域，也關涉校外教育。鄉村地區具有濃厚的家風傳承氛圍和豐富的家族文化底蘊，鄉村學校和農村基層婦聯組織可以協同地方教育部門開發本地區的家庭教育文化資源，以優秀家風傳承為突破口，加強宣傳和指導，營造良好的協同育人氛圍。

（四）強化制度保障：以機制建設為驅動促進三方高效聯動

一是建立政策引領機制。教育政策是目標、原則、任務、方式、措施和步驟等多項內容的有機結合[29]。政策引領是推動鄉村地區家校社協同育人的風向標，有助于引起學校、家庭和社區的充分重視，不斷促進家校社協同發展和進步。因此，地方政府、教育領導和管理部門需要基于《家庭教育促進法》和《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》進行廣泛調研、科學研判，制定適合本地區發展的家校社協同育人政策文件，對學校開展家校共育活動以及社會提供校外教育資源給予政策支持，打消學校和社會的后顧之憂。二是建立溝通聯動機制。中國是倫理本位或關系本位的[30]。“人與人該如何相處，此即中國社會最大理想之所寄。”[31]高效的溝通和協調是促進家校關系和諧的重要途徑。學校可以設置家校社協同育人的管理機構，制定相應的規章制度，通過建立“校級家委會—年級家委會—班級家委會”三級家委會工作機制，明確各級家委會成員的責任分工，樹立家校社協同育人的合作理念，達成協同育人的教育共識。三是建立績效考評機制。績效考評有助于激發教師開展家校社協同育人的內在動力。因此，鄉村學校可以將教師開展家庭教育指導活動的次數和效果作為教師績效考核和評優樹先的考量內容，讓教師能夠從中獲得實質性的利益。四是建立多渠道經費籌措機制。由于中西部鄉村地區受所處地理位置、經濟發展水平等諸多因素限制，地方財政相對緊張，以縣為主的教育財政投入制度并不能充分保障農村教育得到高質量的持續發展。因此，需要國家通過政策和制度優化等多種措施，加大對中西部農村教育的投入力度，均衡教育資源配置，為農村教育的發展提供必要的經費保障。同時，農村學校也要積極吸納社會資本，形成多渠道籌措教育活動經費的機制，確保家校社協同育人工作的順利開展。

【參考文獻】

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Realistic Dilemma and Solution Path of Family-School-Society Collaborative Education in Rural Areas of Central and Western China

—Qualitative Analysis Based on the Interview Data of 37 Rural Principals

DONG Tian-yuan1， XIA Hai-ying1， WANG Zheng-fu2

（1. Southwest University; 2. Chuxiong Beipu Middle School）

Abstract： As the reform on education goes deeper， family-school-society collaborative education has become a necessary measure to promote the high-quality development of basic education in China. The study conducts qualitative analysis of interview data of 37 rural principals in Central and Western China， and discovers four major dilemmas in cognition， teacher， communication， and management. To further develop the family-school-society collaborative education in rural areas， it is necessary to enhance the psychological capital of parents and promote their recognition with home-school coeducation based on a sense of achievement; strengthen team building and improve the professional competence of rural teachers in family education guidance through theme training as a starting point; optimize resource supply and enrich family education guidance contents by means of community resource integration; and strengthen institutional guarantees and promote efficient linkage among families， schools， and communities driven by mechanism construction.

Keywords： Central and Western China; Rural Areas; Family-School-Society Collaborative Education; Rural Principal; Qualitative Research

（責任編輯：張欣蕾）