依托交互式電子白板開展整本書閱讀教學

劉惠臻 文智華

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程理念部分強調，課程實施應充分發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力。對于七至九年級的學段目標，課標要求學生每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題探究，建構閱讀整本書的經驗，感受經典名著的藝術魅力，豐富自己的精神世界。作為初中語文課程六大學習任務群之一，“整本書閱讀”教學實施難度最大。一方面，整本書閱讀時程長，任務重，難度大，教學組織、監控、評價也較單篇閱讀復雜，這對學生的閱讀興趣、策略、能力、耐性和教師的設計、實施、評價能力提出較大挑戰；另一方面，很多中學生習慣于輕松愉悅的碎片化閱讀和高刺激性回饋的視聽閱讀，很難沉浸在專注度要求高但刺激性回饋低的紙質整本書閱讀中。在此情況下，師講生聽、師問生答的教學方式顯然不足以應對這一挑戰，借助現代信息技術來彌補這一不足，解決整本書閱讀難、施教難的問題顯得尤為必要。鑒于此，我們依托學校配備的交互式電子白板這一設備，嘗試運用這種具有人機交互功能的多媒體平臺助力師生整本書閱讀教學活動的開展。

本文以《駱駝祥子》整本書閱讀教學為例?！恶橊勏樽印肥且徊糠从?0世紀二三十年代北平人力車夫生活境況的小說，由于內容與當代社會生活和學生生活經驗有較大距離，所以學生對于很多內容不易理解，閱讀興趣不高。針對這種情況，我們在閱讀的起始、推進、深化、轉化各階段借助交互式電子白板來整合教學資源，推送和收集閱讀任務，搭建學習支架，提供方法與策略支持，增強閱讀過程和閱讀成果的可視化、互動性，以幫助學生順利地讀起來、耐心地讀下去，收到了較好的教學效果。

一、創設趣味性的教學情境，激發學生閱讀興趣

交互式電子白板既是一個多媒體教學終端，又是一個數字化教學互動平臺，它由硬件終端、應用程序和資源庫組成。依托平臺提供的多媒體資源、教學工具，教師能夠整合聲音、圖像、文字等多種資源創設生動有趣的教學情境，設計跨媒介閱讀與交流任務，提高學生閱讀整本書、參與課堂交流研討及分享閱讀成果的興趣。如通過播放動畫、小視頻來活躍氣氛，呈現生動情境，營造有吸引力的課堂氛圍；借助分組競賽、知識配對、拖曳填空等方式，增加學生學習的趣味性等。

為了更好地激發學生的閱讀興趣，在開展《駱駝祥子》整本書閱讀活動之前，我們充分利用交互式電子白板創設多元化的情境任務，開展一系列閱讀預熱活動，以激發閱讀興趣，引發閱讀期待。

活動一：看封面，猜內容。在不告知學生活動目的的情況下，教師讓學生從網絡上收集不同時期《駱駝祥子》各版本的封面，也可以從圖書館電子閱讀平臺上查詢《駱駝祥子》不同版本的封面圖片，之后將所獲得照片上傳到交互式電子白板上。課堂上，教師讓學生觀察各個時期、不同版本《駱駝祥子》的封面圖片，圍繞書名“駱駝祥子”提出疑問，發揮想象，猜測小說內容。教師還將《駱駝祥子》有關影視劇的若干照片同時呈現在交互式電子白板上，讓學生對比觀看。在看封面活動中，學生各抒己見，紛紛給出自己的看法。尤其是那些之前閱讀過該小說的學生，總是忍不住來點“劇透”，講述這個封面這樣設計是為了突出什么；對于小說內容不甚了解或者一無所知的學生，則紛紛提出自己的疑問與猜測。課堂上，教學氣氛非常活躍，閱讀積極性高漲。在不少學生對小說內容產生好奇、萌生閱讀意愿時，教師順勢引導，建議學生參考喜歡的封面選擇小說版本，進一步進行深度閱讀。

活動二：讀小傳，探緣起。為了加深學生對閱讀內容的理解，產生進一步閱讀的興趣，教師推送了老舍的《老舍小傳》和《我怎樣寫〈駱駝祥子〉》電子文檔，組織學生一起閱讀，讓他們利用批注功能寫出所感所思并上傳，使學生對老舍曲折的人生經歷、幽默的語言風格及《駱駝祥子》小說的創作緣起、主要內容和寫作特色等有所認知，為開啟閱讀做好鋪墊。

活動三：看“彈幕”，學點評。教材“名著導讀”建議采用圈點批注的方式閱讀《駱駝祥子》這本書。為了活躍學生思維，增強學生點評批注的興趣，教師將脂硯齋對另一名著《紅樓夢》的精彩點評做成彈幕，讓學生欣賞這位“彈幕大師”的點評智慧，發現點評和網絡彈幕的相似之處，引導學生借助課本和助學資料包中豐富多樣的名家點評示例，學習圈點批注的方法，借助平臺發布個性化的點評批注，相互交流學習。

在學生有了閱讀期待和初步準備之后，教師組織學生設計個人閱讀計劃表，同時拍照上傳，師生共同批注研討它的科學性、可行性。學生相互借鑒、自我修改完善后，將其上傳到自己的“資料夾”中，作為自己的閱讀計劃。同時，教師在平臺的線上班級中發布《駱駝祥子》整本書閱讀打卡任務，監督學生堅持閱讀，對照閱讀計劃表檢視閱讀行為，做好閱讀過程管理。

二、提供多方面支持，豐富教學方式

在整本書閱讀教學中借助交互式電子白板，教師能夠獲得線上線下多方面的教學支持。交互式教學平臺內置豐富的整本書閱讀資源，可為教師備課和學生理解名著內容、解決疑難問題提供支持。除了這些靜態資源外，師生還可將自己收集整理或改造、獨創的資源上傳到學校、班級資源庫，方便共讀共享。比如，在專題探究階段，針對學生感覺有難度的問題，教師利用平臺的“知識膠囊”功能制作微視頻，并將其上傳到班級資料庫中，便于學生自學；學生有了想要分享的成果，也可利用“知識膠囊”功能制作成微視頻分享給同學。

平臺還內置多種應用軟件，可豐富師生整本書閱讀教與學的方式。如利用分組競賽游戲，教師可激發學生應答的積極性；拖曳、放大、蒙層、組合等功能的運用，有助于教師呈現學生學習過程，激發學生的創造性思維 ；借助拍照、批注、存儲、繪畫板、思維導圖等工具，教師可豐富學生呈現閱讀成果的形式。學生還可以借助這些實用工具自主學習，記錄閱讀過程和感受，制作、上傳閱讀成果。通過欣賞由經典文學作品改編的影視作品、錄制課本劇等形式，學生能夠感受不同媒介的藝術魅力，比較試聽手段與文字在表現手法上的異同，探討改編前后的差異及原因等。

在“《駱駝祥子》中的女性群像”專題探究活動中，教師依托平臺提供的便利條件，設計了一系列任務，引導學生進行縱向勾連、橫向比較，逐步深化對這一問題的認知，通過多種形式呈現自己的閱讀成果。比如，任務一“講一講她們的故事”的學習要求是選擇小說中的一個女性人物，體會她的處境、情感、心理，以第一人稱講述她在小說中的故事，最后的學習成果要以音視頻的形式提交。又如，任務二“說一說她們的命運”的學習要求是從家庭關系、生活狀態、個性特征和命運走向等方面，列表比較虎妞、小福子、夏太太、二強嫂等女性形象的遭遇，嘗試發現共性的東西，學習成果可以是將電子表格直接上傳至教學平臺，也可以是手繪表格拍照后上傳至教學平臺。再如，任務三“熒屏內外說虎妞”的學習任務有兩個：一是觀看電影 和電視劇《駱駝祥子》中的虎妞表演片段，對比原文相關描寫，比較影視劇中的虎妞與小說中的虎妞有哪些相同點和主要差異點；二是回讀小說中關于虎妞的描寫，探究作者對虎妞的態度，并對作者的態度做出自己的評價。學習成果可以是PPT、音視頻，或者是電子版、手寫版的文檔。

在上述專題探究活動中，教師將探究任務單發布在平臺上，引導學生由淺入深開展探究活動。從閱讀媒介來看，它融合了紙質閱讀和視頻閱讀；從成果呈現、提交形式看，有音頻、視頻、表格、PPT、手寫/電子文檔。讓學生以第一人稱講述故事，有助于培養學生的同理心和提高口頭表達能力。列表比較眾多女性形象的遭遇和命運，有助于學生發現這個群體的共性特點：無論貧富貴賤、可厭可愛，她們都是被侮辱、被傷害的對象。通過比較影視劇和小說中的虎妞形象，學生發現影視劇中的虎妞都不像小說描寫得那樣丑陋可怕、令人生厭。視覺印象與文字描述的反差引發了學生普遍的質疑：到底是影視作品“美化”了虎妞，還是小說作者將虎妞寫得太丑了？帶著這個疑問回讀小說，學生發現，作者對虎妞的描寫充斥著刻意的丑化。比如，形容虎妞像“大黑塔”“走獸”“黑枯了的樹葉”“煮老了的竹竿”“拔去毛的凍雞”，這些喻體明顯透露出作者對一個不符合傳統審美標準和道德標準的女性的丑化與厭惡。

上述這些發現，大都不是僅僅靠閱讀整本小說內容就能夠獲得的。教師引入不同媒介的學習資源，依托平臺便捷的交互功能，運用多種方式整理和呈現閱讀思考，有助于學生拓寬閱讀視野，積累關聯比較的經驗。

三、增強教學互動，兼顧全體學生

整本書閱讀學習任務群強調，在閱讀過程中，學生應借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題^[1]。借助交互式電子白板，教師能夠在課堂上關注大多數學生的學習效果，交流研討也不再受時空限制，大大提高了學生的課堂參與度和課下自讀積極性，增強了教學互動性和交流反饋及時性，讓更多學生的學習過程和結果被看見、被關注（如圖1）。

為促進學生深度閱讀，教師讓學生通過平板電腦或者手機終端及時提交閱讀中產生的疑惑。一般的疑惑，通過師生、生生之間的互動，學生能很快做出解答；對于較為復雜的疑惑，經過匯總提煉，教師形成探究專題，發布在班級群中，以任務驅動的方式，指導學生進行專題探究。在探究祥子的人生悲劇時，為了引導學生從多角度探究悲劇原因，思考個人與環境的關系及自主學習能力對個人發展的意義，我們借助教學平臺推送了兩個進階性任務（見表1）。

發布任務的同時，教師給出作業呈現及提交方式，為學生提供多樣化的選擇，較好地調動了學生完成作業的積極性；將作業提交到教學平臺，進行展示交流，也能有效督促學生提高作業質量。其中的優秀作業，如學生手繪的祥子人生曲線圖、祥子變化圖、小說人物關系圖，以及小組集體完成的《駱駝祥子》目錄等，清晰、直觀地呈現了學生的閱讀成果，體現了學生對作品的創造性理解，還可作為班級、學校的共享資源積累下來，充實校本資源庫，惠及班級乃至學校所有學生（如圖2至圖3）。

四、收集學習證據，優化評價反饋

整本書閱讀時程長，過程監控尤為重要，尤其是閱讀內容龐雜，效果評價不易。借助交互式電子白板提供的多種互動和測評手段，教師能夠更好地設計課堂活動、監控學生閱讀過程、提供課下指導，落實教學評的一體化。

首先，借助該平臺，教師能較好地實現評價主體的多元互動。比如，學生將寫好的“祥子小傳”文檔或設計的圖片上傳到教學平臺后，教師可借助點評功能對其進行評價，學生也可借助批注功能自評（如圖4）。利用教學平臺的打卡、上傳、存儲等功能，教師可及時監控學生閱讀進程，觀察學生參與課堂學習活動和完成閱讀任務的積極性，收集學生的整本書閱讀成果，為評估、分析學生的閱讀興趣、態度、能力和效果提供證據，也便于確定須共同解決的問題和個性化問題，提高閱讀反饋指導的針對性和及時性。借助平臺存儲的數據，教師還可對學生個體和班級在一段時間內的閱讀狀況進行統計分析，基于數據做出令人信服的評價。比如，將學生的作業完成情況進行橫向或縱向對比分析，讓評價反饋更直觀、更具針對性。

其次，利用平臺的檢測、監控、互動等功能，教師能夠提高評價反饋的及時性、趣味性和激勵性。比如，教師可以借助“超級分類”功能對小說中與祥子有關的人物進行分類，借助分組競賽、知識配對、判斷正誤、搶答等功能檢測學生對小說情節內容、人物形象、藝術手法等的理解情況和賞析水平。如果題目答案確定，學生可用“答題板”功能在平板電腦或移動設備上提交答案，系統自動批改、統計，學生作答與否、作答正確率等一目了然（如圖5），便于教師及時反饋、跟進指導。如果學生表現出色，或需要給予鼓勵，教師可“發放獎杯”給他，增強學生的自信心和效能感。學生的優秀作業、有價值的留言及其他閱讀成果還可能被納入班級資料包或校本資源庫，對學生也是莫大的激勵，讓他們充分體驗到閱讀分享帶來的成就感。

最后，運用閱讀打卡、拍照快傳、個人資料夾等功能，教師能夠幫助學生記錄閱讀過程，留存提交的閱讀成果。這相當于幫助學生形成自己的整本書閱讀“檔案袋”。利用交互式電子白板授課，教師也能夠記錄和保存講課內容、視頻、板書、學生發言等動態課堂資源，生成一個包含課堂教學過程全貌的復合型文檔，既方便進行自我觀察和反思總結，也便于學生下載溫習、查漏補缺。

五、運用反思

語文課標要求教師運用多種媒介和信息技術呈現學習內容，積極探索信息化環境下的教學變革^[2]。將交互式電子白板應用于整本書閱讀教學中，無疑是一種有益嘗試。但從目前使用狀況看，它也存在以下不足。

一是對于交互式電子白板的功能挖掘和利用還停留在較淺層次。從我們對多所實驗學校交互式電子白板使用情況的觀察來看，大部分教師主要是將它用于播放視頻動畫、閱讀打卡、活躍課堂氣氛、推送閱讀資源和發布學習任務上，而蒙層、批注、思維導圖等能較好體現學生思考過程的功能，卻沒有得到充分應用。整體來看，平臺對課上和課下閱讀過程中高質量互動、創意生成所起到的促進作用有限。

二是視聽素材的大量引入和頻繁的畫面切換，容易造成部分學生閱讀專注度降低。我們在課堂觀察中注意到，有些學生看白板、參與有趣的白板互動時學習情緒及專注度很好，但是在需要潛心閱讀書籍或在書上做圈點批注時，學習興致和專注度明顯降低。運用交互式電子白板，教師讓課堂教學熱鬧了，閱讀過程有趣了，但正因如此，反倒讓部分學生習慣于熱鬧而不習慣于沉思。這是需要教師進一步思考的問題，即如何更好地借助現代信息技術有效解決學生整本書閱讀興趣不高、耐性不好的問題。

除此之外，交互式電子白板在教學功能上的局限和師生運用信息技術的水平，也是影響現代信息技術在整本書閱讀教學中應用效果的因素。歸根結底，交互式電子白板更多是教師整本書閱讀教學的輔助工具，要想最大限度地發揮它的助教、助讀、助學功效，教師需要對整本書閱讀的教學目標、教學內容進行準確定位，合理設計教學問題和任務，選擇適宜的教學方式。因此，如何讓交互式電子白板與整本書閱讀教學深度融合，最大限度地發揮其優勢，降低它可能帶來的消極影響，是需要語文教師持續探索的重要問題。

注：本文系2022年度河南省基礎教育教學重點課題“以專題探究推進初中語文整本書閱讀實踐研究”（課題立項編號：JCJYB2201010002）的階段性研究成果。

參考文獻

[1][2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（作者劉惠臻系河南省鄭州市基礎教育教學研究室中學語文教研員，正高級教師；文智華系河南省鄭州市二七區嵩山路學校初中語文教師，二級教師）

責任編輯：孫建輝