語文單元教學“素養型目標”的設計框架及編寫策略

“素養型目標”如何設計和編寫是新課標下語文單元教學理論研究的重要問題，也是當前學界亟需探究的現實課題。以語文教科書中最常見的文學類單元為例，可從其主題意義、文本形式、綜合應用三個層面，設計一種由人文性目標、要素性目標和遷移性目標組成素養型目標的框架結構。基于此框架結構，可將課標、教材、學情的學習分析作為目標預期的確立依據，以總目標、分目標、主任務的學習轉化明確目標落實的課堂形式，以品格、能力、成果的學習表現建構目標達成的闡釋向度。

新課標；核心素養；語文單元教學；素養型目標

劉洪祥.語文單元教學“素養型目標”的設計框架及編寫策略[J].教學與管理，2024（13）：37-41.

語文單元教學作為一種“微課程”設計，其“素養型目標”如何設計和編寫是探究《義務教育語文課程標準（2022年版）》“綜合構建素養型課程目標體系”[1]的題中要義，也是深化語文單元教學理論認識、統領語文單元教學實踐并發揮其撬動課堂教學改革“支點”作用的“首要問題”[2]。它須凸顯四重意蘊特征：一是素養化，側重“語文”的學科意義，指素養型目標在根本上受到語文核心素養的統領；二是結構化，側重“單元”的內容意義，指素養型目標要體現教學內容的系統性重構，將內容單位組元重構為學習單位組元；三是學習化，側重“教學”的過程意義，指素養型目標要體現學習的完整性、層次性和系統性，圍繞語文實踐來設計學習任務；四是結果化，側重“目標”的自主意義，指素養型目標要體現學生完整學習之后的預期結果。基于此認識，本文將以統編教材文學類單元為例，聚焦素養型目標的設計與編寫問題：首先根據文學類單元的特點及其學習價值，從主題意義、文本形式、綜合應用三個層面，設計一種由人文性目標、要素性目標和遷移性目標組成的框架結構；繼而結合七年級上冊第二單元，具體闡述基于框架的目標編寫策略，以期深化新課標下語文單元教學的理論認識，助力中小學語文單元教學的實踐探索。

一、語文單元教學“素養型目標”的設計框架

之所以通過文學類單元分析素養型目標的框架設計，是因為它是語文教科書的主要構成，且多由文質兼美的經典文學作品組成，是語文學科特性之“文以載道”的典范代表——在主題和形式上均具有典范的學習價值。而在實質上，語文單元教學素養型目標的框架設計，旨在彰顯和落實這種典范學習價值的過程中發展學生核心素養。具體來講，植根“審美表達”實質區域，以“語言運用”為邏輯起點，凸顯文學類單元在主題與形式上的雙重學習價值，我們可嘗試從單元的主題意義、文本形式和綜合應用三個層面，設計一種由人文性目標、要素性目標和遷移性目標組成的框架結構。

1.植根“審美表達”實質區域

實際上，語文單元教學的目標設計首先需要辯明一個“實質區域與形式區域”關系的認識問題。用胡塞爾的話來說：“‘形式區域畢竟不是與實質區域（即區域本身）相一致的東西。嚴格說來它不是一個區域，而是一般區域的空形式；它不是使一切具有其實質的本質特殊化區域與自己并列，而是（盡管只是形式的）使其在自己之下。”[3]

當前，單元教學作為新課標背景下自上而下的教改探索形式，常處于“一般區域的空形式”狀態。這種狀態下的單元教學目標設計多關注形式性的單元架構，往往無力顧及語文學科特性及其教學要求，只能謀求以普適性的“空形式”僵硬地推及語文單元教學。它導致的結果是：設計者站在形式區域的一端，而語文教師則站在實質區域的一端，他們雖能相互遙望但又難以有效合璧。于是，常年浸染于學科實質區域的語文教師，對“一般區域的空形式”目標設計及其理論抽象往往表現出教學行動上的窘態，他們可能理解其中的道理卻又很難用于教學實踐，反而會產生一種超出自身經驗認識和能力范圍的無力感。

為克服這一現象，文學類單元教學的素養型目標框架，須植根于文學所屬的實質區域來思考和設計。在現代性推動的學科分類機制中，哈貝馬斯將文學劃分到以文字符號形式表現人類審美情意的“審美表達”區域[4]，它與“認知工具”區域的數學、生物、物理等學科，以及與“道德實踐”區域的歷史、政治、道法等學科，有著學科旨趣和特性上的根本差異。實質上，“審美表達”區域的劃定也正對應了新課標“文學閱讀與創意表達”學習任務群的基本學習理念，即“感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”“了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位”“表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”[5]。因此，文學類單元所屬的這種學科“實質區域”特性為思考和設計文學類單元教學的素養型目標框架劃定了清晰的界限，但它還不是素養型目標架構的直接的邏輯起點。

2.以“語言運用”為邏輯起點

在語文課程與教學語境內，“語言運用”既是語文課程的基石，也是語文核心素養的基礎，更是立足“審美表達”區域的文學類單元教學之素養型目標設計的邏輯起點。這可以從“語言運用”的外在形態和內在機制兩方面，進行深入理解和認識。

一方面，從外在形態來看，語文課程中的“語言運用”多為依附于經典文學作品的典范語言文字運用，它們因富含文本創作者“審美表達”和教科書編著者“課程育人”的雙重意義而極具學習價值，是學生學習的主要對象。而這種學習對象的“經典作品”形態特征，也就決定了學生學習的身份、方式和目標：學生以閱讀者主體的身份，通過閱讀、思考、表達的學習方式，不斷追求閱讀力、思考力、表達力等學習目標的達成，主動謀求自身“基于經典閱讀活動”的語文核心素養的不斷發展。

另一方面，從內在機制來看，語文課程以學習“語言運用”促進核心素養發展，主要關涉語言的三個層面的運用：能指（要素形式）、所指（主題意義）和實指（遷移創新）。首先，能指是對語言文字形式本有意義的識記性學習，屬于語言運用的語文要素“形式功能”層面，涉及字詞形式、句段形式、篇章形式等；其次，所指是對語言文字所在具體文本情境中的意義性學習，屬于語言運用的語文主題“意義理解”層面，涉及字、詞、句、篇等具體形式中的情境意義。其中，形式功能是意義理解的前提，而意義理解是形式功能的目的，二者構成了以往單篇教學的主體和目的。最后，在素養導向的單元教學語境內，完整的語言學習還須包括“實指”，它是學生借助語言文字這一習得工具主動關聯時代意義與生活價值的實踐性學習、遷移性學習，屬于個體個性化的要素與主題“綜合應用”的層面。

因此，聚焦實指重組能指和所指的語文單元教學，才有可能提供一種完整的學習立場的語言學習。即是說，基于經典作品中典范語言運用之形式、意義及其遷移等方面的學習，從整體上構成了文學類單元教學素養型目標架構的邏輯起點。

3.“素養型目標”的三維框架

基于以上認識，我們可從主題意義、文本形式、綜合應用三個層面，設計一種由人文性目標、要素性目標和遷移性目標等三個維度構成的素養型目標分析框架。

其一，在主題意義層面，圍繞單元作品“寫了什么”的問題，形成聚焦單元教學審美主題的人文性目標，它是對經典作品文以載道之“道”的單元教學目標把握。所謂人文性目標，指對文學作為“審美表達”區域之“審美”人文主題的閱讀、思考和建構。從其內在意蘊來看，在素養化的目標設計上，注重透過作者“審美創造”的作品，分析其對特定思維方式和文化意義的藝術表達；在結構化的目標設計上，聚焦主題大概念對單元內的單篇在審美意義上的重構——主要凸顯審美主題意義的單元追求和單篇特點；在結果化的目標設計上，定位于作品飽含的情感、態度、價值觀等人文性意蘊，注重體會、理解、懂得等表現性節點把握；在學習化的目標設計上，注重知識能力與過程方法的協調運用，調動和激發學生基于生活經驗的實踐性知識、內隱性知識和證偽性知識，以及基于生活邏輯的體驗、感悟、反思，明確人文主題意義學習的立足點，初步形成并不斷明晰自己的學習目標。

其二，在文本形式層面，圍繞單元作品“怎樣寫的”的問題，形成聚焦單元教學表現形式的要素性目標，它是對經典作品文以載道之“文”的單元教學目標把握。所謂要素性目標，指對文學作為“審美表達”區域之“表達”要素形式的閱讀、思考和建構。從其內在意蘊來看，在素養化目標設計上，注重透過語言文字的藝術“表達”分析其單元文本各要素形式的典范性運用，包括文本手法、語言風格、文字特點等；在結構化的目標設計上，單篇語言運用特點分析與單元文本整體比較相結合，指向學生基于作品語言形式閱讀的比較、分析、綜合等高階思維發展；在結果化的目標設計上，定位于對作品語言運用之字詞句篇、語修邏文等要素性特色的理解和把握，注重熟悉、賞鑒、會用等表現性節點的把握；在學習化的目標設計上，指向社會交際和個體思維的語言運用之表達功能，依托學科實踐組織完整的學習活動，調動和激發學生基于語用邏輯和抽象邏輯的深層理解與認識，探尋學生個體自我實現學習目標的路徑和方法。

其三，在綜合應用層面，圍繞單元作品“有何價值”的問題，形成聚焦單元教學主題與形式的遷移性目標，它是對經典作品文以載道之“文質兼美”學習意義的單元教學目標把握。所謂遷移性目標，指學生對語文單元主題與形式兩方面閱讀和思考之后的遷移創新，旨在促進語文知識、能力、方法的學以致用。主要包括三個方面：一是指引學生基于日常生活和文化生活凝練審美主題，致力于情感、態度、價值觀為內核的品格塑造；二是引導學生對審美主題進行語言文字表達，致力于思維方式為內核的語言文字運用與表達能力培養；三是鼓勵學生基于實踐邏輯的理性分析和感性表達，進行有獲得感和表現欲的作業創作，以實際成果呼應預期結果，達成“教—學—評”一致性。

二、語文單元教學“素養型目標”的編寫策略

基于上述目標框架結構，結合七年級語文上冊第二單元，具體分析文學類單元教學素養型目標的編寫策略。

1.以課標、教材、學情的學習分析，作為目標預期的確立依據

在一般意義上，課標、教材、學情是確立單元教學目標的三大依據。同樣，確立語文單元教學的素養型目標，也需要對語文課標、教材及學情進行學習分析和綜合研判。

具體來講，課標決定了語文單元教學目標的高度、結果和方向，包括對學段目標、內容要求、教學提示和學業質量等內容的把握。教材決定了語文單元教學目標的基礎、憑借和載體，尤其需要通過提煉大概念來實現從“教材內容”到“教學內容”的重構分析[6]，包括對單元導讀、文體特點、組元雙線等內容的把握。學情決定了語文單元教學目標的起點、難度和終點，包括對學習基礎、知識水平和能力條件等內容的把握。總體來看，雖然課標和教材都有其內在的體系性和連貫性，但它們還只是理念的或知識的，需要與學生已學知識和已有經驗加以關聯分析，才能適切地確立和編寫素養型教學目標。譬如七年級上冊第二單元，在目標框架的引領下進行基于語文課標、教材和學情的學習分析和綜合研判，可以基本確立本單元的教學目標。

（1）從課標來看。第四學段課程目標包括“閱讀與鑒賞”中的“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”“品味作品中富于表現力的語言”“欣賞文學作品，有自己的情感體驗”，以及“表達與交流”中的“多角度觀察生活，發現生活的豐富多彩，能抓住事物的特征”、表達自己的“感受、體驗和思考，力求有創意”[7]。課程內容屬于“文學閱讀與創意表達”學習任務群，是關于“人與社會”的散文作品。學業要求和教學提示特別關注了“在主題情境中，開展文學閱讀和創意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長”[8]。學業質量強調閱讀要“把握主題內容”，“借鑒他人經驗調整自己表達”[9]。

（2）從教材來看。本單元的主題在于審美親情，在單元導讀中給出的主題大概念為“親情，是人世間最普遍、最美好的情感之一。”審美親情作為單元教學主題，是串聯整個單元主題意義的一根“紅線”，也是課標中“主題情境”和“情感體驗”的意義內涵。同時，表達形式為“記事”，其相應的語文要素為敘事性散文的寫作練習。當然，這也是本單元的寫作板塊“學會記事”的肇始，指向課標中“感受文學之美、表達自己感受”的語言運用之作業要求。因此，主題“親情”與要素“記事”作為組元雙線，也就構成了本單元“審美表達”的基本內涵和主要特征。

（3）從學情來看。在生活中，父母是此階段學生最親密的人，親情也是學生感受最真切的情感。這種對親情擁有豐富的生活經歷和個人體驗的現實情況，為學生理解和表達這一主題單元的內容、形式和意義奠定了情感基礎。在學習上，學生已經在小學階段學習過以敘事為形式、以親情為主題的單元和課文。因此，本單元的學習就具有了承前啟后的作用——既是對學生原有“親情”語言運用水平的深化和提升，也為他們后期學習相關親情主題及其表達形式奠定了基礎。

綜合研判課標分析、教材分析和學情分析，再基于素養型目標的三維框架，可初步確立出作為預期結果的本單元教學總目標（見表1）。

2.以總目標、分目標、主任務的學習轉化，明確目標落實的課堂形式

語文單元教學素養型目標的確立意味著預期了一種與其相匹配的學習方式和學習過程，因為有效用的單元教學目標“向學生傳遞了在教學之后他們應該能做什么”[10]的過程期望。所以，素養型目標編寫的基本要義就是要將單元教學總目標分解為基于學習主任務的教學分目標，也即任務性分目標，以明確目標落實的課堂形式。如七年級上冊第二單元，具體分析總目標的學習轉化。

（1）人文性分目標及其主任務的分解轉化。學會審美親情是本單元人文性總目標的定位，而親情之“美”的核心就體現在家庭倫理的“和諧”樣態。因此，本單元人文性總目標導向的學習主任務，就是分析和探討怎樣在文學閱讀中學會審美親情的問題，基于此也就形成了通過閱讀“學會體驗親情之美”的人文性教學分目標，具體可以作四個方面的分解轉化：首先，閱讀、分析和理解每篇課文在家庭倫理上面臨的各自“沖突”；繼而，思考和感受作者超越“沖突”時的心理斗爭和體驗歷程；再而，自主思考和交流探討文中每個家庭的“和諧”親情能夠在“沖突”之后各美其美的特殊意義；最后，總結和體認單元主題所表達的家庭倫理“和諧”作為中華優秀傳統文化“母題”的特殊思維方式，引導學生生成和加深關于家庭倫理“和諧”之親情文化的覺醒與自信。

（2）要素性分目標及其主任務的分解轉化。學會親情敘事是本單元要素性總目標的定位，其學習要義就在于緊扣“文學閱讀與創意表達”任務群特點，突顯“文學閱讀”這一語文學科實踐方式，品味作品審美親情的表達藝術，比較、鑒賞每篇文本的語言文字運用特點，培養和提升學生的散文閱讀及表達的能力。基于此，形成本單元的要素性教學分目標及其主任務，具體可作四個方面的分解轉化：首先，文體認識上，整體了解單元散文的具體構成，包括敘事散文二篇、散文詩二首以及《世說新語》筆記體散文二則，它們雖均為散文文體但又各有自身特點；繼而，把握它們的共同點“情節”，比較“情節”在敘事、想象、筆記等散文中的不同表達特點；再而，圍繞“情節”分別推敲他們在用詞、煉句上的語言特點——敘事散文的語言直白、樸實、真摯，散文詩的語言輕靈、巧妙、自然，筆記體散文的語言簡潔、生動、貼切。最后，從整體上總結和把握敘事散文之語言運用的相關知識。

（3）遷移性分目標及其主任務的分解轉化。自我親情審美并進行敘事表達是本單元遷移性總目標的定位，其遷移的意義在于綜合前面人文性目標與要素性目標的習得精要，運用到自我親情審美的活動中，并進行以“記事”為表達方式的語言運用練習。在此意義上，形成本單元的遷移性教學分目標及其主任務，具體可作審美親情與敘事表達兩方面的分解轉化：一方面，在審美親情上，引導學生在家庭生活中觀察家人相處的細節，并從細微處捕捉家人和諧相處的審美意義，特別是能夠從事件“沖突”中發現和體會自身所經歷“和諧”親情的美好意義，以確立正確的親情審美觀；另一方面，在敘事表達上，既教給學生通過親情“沖突”來寫清起因、經過、結局的敘事思路，也鼓勵學生借鑒和模仿單元文本圍繞“情節”敘事的典范語言運用，以表達自我親情審美后的感悟。如此，本單元總目標在上述分解和轉化之后，形成如下分目標及其主任務（見表2）。

3.以品格、能力、成果的學習表現，建構目標達成的闡釋向度

素養型目標的達成樣態，也需要在分目標及其主任務的分解轉化過程中加以建構和闡釋。具體而言，人文性目標對應著一種審美品格的塑造，要素性目標對應著一種表達能力的培養，而遷移性目標則對應著一種基于二者遷移創新的作業練習成果的形成，它們從整體上建構起文學類單元教學素養型目標達成的基本闡釋向度。

（1）以審美品格塑造來闡釋人文性目標的達成樣態。在學生學習價值實現的語境內，語文單元的人文主題體現著文學類文本之“道”與“質”的根本內涵，除一些必要的事實性知識外，它更多指向一種基于主流思維方式和優秀文化傳統的概念性知識和價值性知識。所以，單元人文性目標達成的闡釋向度主要定位于一種指向審美理想的文化精神品格的塑造上。如七年級上冊第二單元以“和諧”親情觀為標志的主流思維方式和優秀文化傳統。進一步講，審美品格塑造的目標達成，并不能靠知識的直接給予或記憶來實現，而是有個基本過程：閱讀析出—思考評判—表達己見—體認踐行，譬如對人文性分目標及其任務層次所作的“分析”“思考”“說說”“體認”等均是具有學習水平進階的設計和表述。

（2）以表達能力培養來闡釋要素性目標的達成樣態。與審美品格塑造相呼應，學生學習價值的實現還包括要素性目標對單元中典范文字、文體、文本等“文”的表達價值的追求，即通過借鑒單元作品的典范語言運用來培養學生的語言表達能力。所不同于以往單篇教學的是，單元主題意義的貫通為這種表達能力的培養營造了一個“大情境”[11]，而唯有緊密地浸潤在這種大情境中，學生的閱讀、理解、思考、借鑒等語文實踐活動才能得以真實有效地發生。如七年級上冊第二單元，先從整體上“了解”單元文體的三種散文類型，再就單篇文本在情節上的不同呈現加以“比較”鑒賞，進而“推敲”它們在用詞煉句方面的語言文字運用特點，最后總體“把握”單元散文在語言和情節上的特色。

（3）以作業成果形成來闡釋遷移性目標的達成樣態。文學類單元教學屬于“文學閱讀與創意表達”學習任務群，其中“創意表達”正是單元遷移性目標達成的基本樣態[12]，尤其是有創意的書面語言文字表達。實際上，創意表達是創造性思維的語言運用的外顯，而創造性思維意味著創造者主體能夠理解和把握其生活鏈條每個環節各自的意義。因此，以作業成果為遷移目標達成的“創意表達”，是基于個體生活的、感性的創意實踐，而不單是藉由個體精神的、理性的創意“虛踐”。譬如七年級上冊第二單元，遷移性目標的表述就須凸顯“細微處”“捕捉”“家人”“自身經歷的”“自我親情”等字眼，以期激發學生面向自身生活的創造性思維靈感，并在本單元經典親情審美作品的啟發下，產出屬于自我親情審美的成果式作業。

新課標下的語文單元教學離不開對語文學科特性的觀照和堅守，也離不開對語文教學優秀傳統的揚棄和借鑒。人文性目標、要素性目標和遷移性目標構成的素養型目標框架正是這種教改觀念引領下的探索，希望它能為中小學語文單元教學目標設計與編寫提供一種可行的思路和方法。

參考文獻

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【責任編輯? ? 陳國慶】