高中地理論證式議題教學模式初探*
——以“資源枯竭型城市的轉型發展”為例

許文敬 梁曉雨 葛佳浩 張建珍

（1. 浙江師范大學 地理與環境科學學院, 浙江 金華 321004; 2. 浙江師范大學 教育學院, 浙江 金華 321004）

《2016地理教育國際憲章》強調，21世紀的地理教育要更注重如何應對真實挑戰，培養學生的批判性全球視角。[1]同時，《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課程標準”）也認為貼近學生生活和社會實際的情境，更利于激發學生探究學習的興趣。近年來，論證式議題教學通過聚焦社會生活熱點問題，營造真實且劣構的情境，給予學生“沉浸式”的批判性思考和創造性解決問題的空間，滿足國內外地理教育對學生應對全球性問題和解決實際問題能力培養的需求。因此，本文從論證式議題教學特點出發，結合地理學科特色和圖爾敏論證模型，試圖對地理論證式議題教學進行闡釋及模式建構，并以“資源枯竭型城市的轉型發展”為例，開展教學實踐。

一、概念界定與理論基礎

1.論證式議題教學概述

論證式議題教學是以基于真實情境的、結構不良的“兩難”驅動性問題為核心，要求師生在議題有關背景資料下開展師生間和生生間論證對話，“說服”對方并獲得問題解決一致意見的教學形式，[2]對學生發展核心素養落實有重要作用。

由于論證式議題課堂以論證對話為主要活動形式，學生在有效表達和協商共贏過程中其溝通與合作素養能得到有效提升，響應了“21世紀核心素養5C模型”對公民素質和文明意識培養的要求。[3]同時，論證式議題一般具有情境性、社會性及多維性特征。學生在論證式議題教學中能設身處地、結合實際以及個人價值觀傾向進行批判性思考，提出富有創造力的觀點，并分析論證或質疑反駁。這與中國學生發展核心素養中對學生“科學精神”培養的目標不謀而合。[4]就現有研究而言，論證式議題教學常與生物和化學學科結合，往往被視為開展新知講授、大單元及學科復習教學的重要手段。[5][6]除此之外，部分實證研究表明，論證式議題教學的開展對學生非形式推理能力和創造性思維培養具有獨特作用，值得在科學教育中推廣。[7]而地理作為現代科學體系中重要部分，強調思維方式的創造性以及螺旋上升式的“問題生成—解決”過程，是論證式議題教學模式實踐的良好“試驗田”。

2.圖爾敏論證模型

圖爾敏論證模型（TAP）是論證式議題教學的核心部分，是其論證環節落實的理論基礎（見圖1），包括依據、限定和主張三個最基本的要素，必要時還需要正當理由、支持和例外為補充要素，適合于論證的描述、分析和評價。[8]

圖1 圖爾敏論證模型

目前，在科學教育研究中，圖爾敏論證模型是科學課堂中論證質量評估的重要衡量手段。當課堂中出現師生論證或生生論證時，論證雙方需要在宏觀吸納對方論點論據的基礎上，指出該觀點中的弱點并在反駁的基礎上進行擴展論證，這也是評估課堂論證質量的重要標準。[9]與此同時，作為“第三方聽眾”的其他學生，也能在認知沖突中加深對議題的理解，并搭建知識框架。

二、地理論證式議題教學的模式建構

1.地理論證式議題教學的價值

如前文所述，論證式議題教學作為一種關注學生學習過程的教學方式，既能落實學生發展核心素養，也能提升學生思維能力，這與當今地理教學的育人價值不謀而合。因此，有必要在高中地理課堂應用論證式議題教學，發揮其在地理學科領域的重要教學價值，從地理教育的角度，落實立德樹人根本任務。

首先，地理論證式議題教學為教師開展地理學科深度教學提供可能。由于地理學的學科特性，地理議題的選擇往往具有情境性，貼近生活且蘊含復雜的地理知識。在教師引導下，學生積極主動參與議題沖突性建設，并試圖用地理學視角解決真實問題，探索地理知識的產生、發展歷程，深入體會地理學對于現實問題解決的作用。因此，地理議題教學的實施，有助于傳統符號教學走向邏輯和有意義教學，提升地理教師教學成效，為深度教學開展提供平臺。

其次，地理論證式議題教學有利于培養學生的問題意識與高階思維。在開展論證時，為使學生代入感更強，往往采用角色扮演作為情境引導，引發學生思考：在這種背景下，我該如何決策以達到最佳效果？他人的方案有無可取之處？進而在帶著問題意識，在探索中逐步深化對地理知識的理解。同樣，學生在探索過程中需要分析該問題涉及的地理要素及其間的關聯，并創造性地提出自己的對策或者對他人的回答持理性批判態度，強化地理分析、綜合和批判能力，逐步提升地理高階思維。

2.地理論證式議題教學的實施步驟

基于地理論證式議題教學的價值和圖爾敏論證模型，筆者構建了地理論證式議題教學模型（見圖2）。

圖2 地理論證式議題教學模型

首先，教師需確定本節課的主議題，并設計符合學生認知水平且環環相扣的前置活動。同時，學生可自主搜集相關資料，并借助小組合作完成探究活動，為開展正式議題論證夯實基礎。

其次，在議題探討部分，教師要向學生明確論證活動要達到的“協商性目標”，即雙方辯手雖持有不同觀點，但在論證過程中始終以“合作”為目的，形成滿足大多數人利益的最佳方案。同時，教師要引導并激發論證過程中學生“探索性話語”的使用，即認真傾聽彼此的發言，用富有支撐力的論據證明自己觀點并禮貌回應他人質疑。學生在提出自己初步觀點基礎上，不斷修改、擴充，形成更綜合的觀點。

隨后，教師結合學生在議題論證中的表現進行點評和歸納總結，提出學生所持方案中亟待完善之處，學生進一步完善思路，最后雙方辯手協調一致，形成最終觀點。

最后，師生需要將本節所探討的議題進行行動轉化。教師以定性和定量兩種方法，對學生開展評價，將結果存入學生的學習檔案袋。還可以通過談話等方式，與學生共同分析存在的問題，提出地理學習改進的措施。學生則可以通過撰寫議題報告、學習成果匯報等形式開展實踐。

三、“資源枯竭型城市的轉型發展”論證式議題教學案例設計

1.教學背景及教學思路

本節課對應的課標內容為“以某資源枯竭型城市為例，分析該類城市的發展方向”。該課標建立在“某資源枯竭型城市”的區域概況下，具體內容著眼于“分析該類城市的發展方向”，鼓勵學生在區域認知的基礎上，運用綜合思維，從人地和諧發展的角度提出合理建議，培養了地理實踐力。高二階段的學生有一定地理知識儲備，但綜合思維和區域認知素養相對較薄弱；學習目的性強，表達欲望強烈，能在真實且劣構的情境中創造性思考并發表觀點，適合采用論證式議題教學。

“資源枯竭型城市的轉型發展”一節是對區域發展問題的深化，直觀闡述了資源型城市的生命周期。筆者結合中國文化和旅游部發布的《2022中阿文化產業景德鎮倡議》及課程標準，圍繞景德鎮具有豐富瓷土資源開展情境創設，并將主議題定為“景德鎮陶瓷產業未來轉型發展之路”。課堂要求學生將自己代入景德鎮政府規劃人員，結合城市歷史和產業現狀，論證該城市是否還要繼續走“世界瓷都”之路（見圖3）。

圖3 “資源枯竭型城市的轉型發展”一節教學思路

2.教學目標及重難點

本節內容具體教學目標及重難點如下（見表1）。

表1 “資源枯竭型城市的轉型發展”一節教學目標及教學重難點

3.教學過程

本節內容具體教學過程如下（見表2）。

表2 “資源枯竭型城市的轉型發展”一節教學過程

四、總結與省思

本文將論證式議題教學融入地理課堂，在闡述二者結合適切性，基礎上，結合圖爾敏論證模型，構建了地理論證式議題教學模式，并以“景德鎮陶瓷產業未來轉型發展之路”為主議題開展教學實踐，為傳統地理課堂注入更開放、更富有思辨意味的血液。今后，為推動地理論證式議題式教學的發展，筆者還將開展相關教育準實驗，檢驗其教學的有效性。