從研學視角看地方感與地理核心素養培育*

馬仁鋒 張 婧 呂小璇 劉 慧 鄧 青

（1. 寧波大學 地理與空間信息技術系, 浙江 寧波 315211; 2. 上海市位育中學, 上海 200231; 3. 山東省淄博第五中學, 山東 淄博 255028; 4. 寧波市北侖區泰河中學, 浙江 北侖 315826; 5. 長郡自貿臨空高級中學, 湖南 長沙 410137）

一、引言

習近平總書記曾提到“鄉愁是什么意思呢？就是你離開了這個地方會想念這個地方”。[1]鄉愁本質為地理學中地方感的直接映射。地方感不是先天根植于人心，是在環境和教育的影響下構建的。近年來，地方感的培養開始進入教育研究領域，通過地理研學加強學生對地方的感知能力是培養地方感的一個有效途徑。在基礎教育階段，受時間、經濟成本和空間本地化的制約，地理研學的地方化將成為未來發展的一大趨勢。

目前，大多數地理研學目的地為具有典型性和代表性的地理事物，但是這些地理事物距離學生住所路程較遠，耗費時間較長，研學的經濟成本較高，以上因素制約了研學旅行。雖然現代交通和科技不斷發展，但相對于本地而言，其他研學目的地依舊具有時間和經濟成本的巨大劣勢。本地成為師生開展地理研學的最佳選擇。故通過地方性研學旅行的方式來培養學生的地方感和地理核心素養具有更強的可操作性。教師一方面可以基于真實情境開展研學，提高學習效率的同時，又鍛煉了學生的地理實踐力；另一方面可以讓學生親近自然，更深入地認識身邊的地理環境，培養學生的地方感和家國情懷。

研學旅行在我國起步較晚，2013年研學旅行首次在國家文件中出現并被逐步推廣，成為我國基礎教育課程體系的重要組成之一，對學生“走出學校”和“走進社會”起到了一定的推動作用。但是如今的研學研究，仍舊注重研學理論，而忽略了實踐在研學中的重要性，沒有主動地、有意識地去培養學生的地方感。筆者運用CiteSpace軟件對CNKI數據庫中的800篇以研學旅行為主題的文獻進行可視化分析，如圖1所示，圖中圓圈大小代表關鍵詞出現頻率的高低，連接線數量代表關聯度高低。本文結合關鍵詞頻率和關聯度大小分析得出，“研學旅行”是最多的關鍵詞，“核心素養”“地理教學”“高中地理”次之，“地方感”這一關鍵詞較少出現，取而代之是“鄉土資源”和“鄉土地理”兩大關鍵詞。葛佳浩等提出，鄉土與地方是中學地理課程的重要內容，鄉土地理教學影響個體地方感，[2]即通過鄉土地理教學來培養學生的地方感。

圖1 研學為主題的中國知網刊文計量

二、地方感與地理研學的關系

1.地方感

段義孚最早提出地方感一詞。他提到與自然的親密關系是人類滿足感的最深來源之一。[3]隨后，在其出版的《Space and Place: The Perspective of Experience》一書中明確提出了“地方感”這一概念，并進一步將其內涵解讀為兩個部分：一是地方固有的特性（即地方性），二是人們對于這個地方的依附感（即戀地情結），由此開啟了地方研究的新層次。隨著研究的深入，越來越多的學者對地方感秉持著不同的理解。馬小雪和袁孝亭研究發現，學生任何的鄉土經歷都對其地方感產生著重要影響。[4]筆者從地理教育角度出發，認為地方感是基于個人成長經歷與環境所產生的，表現為人與地理環境之間所產生的情感聯系。地方感這一概念在我國教育界并不普及，甚至與地理學理論密切相關的中學地理教育也忽視了對學生地方感的培養。例如，中學地理教師對地方感概念及地方理論了解甚少，雖然課堂教學內容與組織形式偶有涉及地方依戀、地方認同或者地方依賴，但地理教師并未有意識地將地方感培養融入地理教學中。在地理教育中落實地方感的培養應成為地理課程中的一項重要任務。本文將地方感劃分為地方性知識、地方依賴、地方依戀和地方認同四個維度，并融于地理教學之中。

2.地方感與地理研學

地點與場所的設置能在地理研學的過程中潛移默化地培養學生地方感；學生地方感的深化與發展同時推動地理研學的進行，促使學生發展地理思維。地方感強調的是個體的主觀感知，而地理學科的研究性學習也強調學習者的主動探究。在學習者進行主動的研究性學習的過程中，形成對某一地方地理問題的主觀認知即為地方感的形成。這與中學地理課程內容及地理核心素養培育均有著極高的契合度。因此，地理研學是有針對性地實現地方感教育的有效途徑，對于地理的學習發揮著至關重要的作用。

三、地方感與地理核心素養的關系

地理學科具有區域性、綜合性、開放性、動態性的特性，較其他學科更注重空間的感知。地理核心素養的確定要求地理教育工作者轉變之前的教學理念，即教授的不僅僅是學科知識，更重要的是要培養學生的綜合素質和實踐能力，培養未來公民必備的地理素養。地方感是反映地理核心素養的重要方式。地方感與地理核心素養存在密切聯系，如圖2所示。

圖2 地理核心素養與地方感的關系

1.地方感與人地協調觀

地方依賴是地方感中最直接反映人與特定地理環境關系的一部分，能夠為人與地方認知建立最直接的聯系，促進區域情感的發展，是推動地方感形成與發展的重要環節。地方依戀發揮紐帶作用，強調對地方的情感依附，而非客觀環境本身。人地協調觀是人們對人類與地理環境之間關系秉持的正確的價值觀。鄧偉軍提出，學生通過看得見、摸得著的鄉土地理知識，認識他們所生活的地理環境，了解自己的家鄉，進而更加熱愛自己的家鄉。[5]地方感的形成與人地協調觀的發展是渾然一體的。地方感的形成有助于培養學生的家國情懷，幫助學生更好地分析、認識和解決人地關系問題，以及與人類活動的關系。

2.地方感與地理實踐力

作為地方感的落腳點，地方認同的形成與發展使地方不再是人們產生認知、發生行為與醞釀情感的背景，而是成為其自我認知的一部分、一種自我彰顯的象征與符號。張雷認為教育更應貼近學生的生活經驗和實際感受，以實現教學由“課本知識”向“生活知識”拓展。[6]地理實踐力是地理核心素養培育的落腳點，在提升人們的行動意識和行動能力、領悟人地關系、增強社會責任感中發揮著關鍵作用。地方感和地理實踐力的最終目的都是人本身，強調個體的自身屬性和人文價值，故兩者為相輔相成、相互促進的發展關系。

3.地方感與綜合思維

人類生存的地理環境是一個綜合體。綜合思維的發展為學生提供了建立地理學科邏輯結構、認識地理本體性學科知識的便捷路徑。Theodore Kaltsounis認為地方感教育可以向兒童提供進行社會行動、學習社會知識及獲取社會技能等良好機會。[7]地方感可以通過地方依賴、地方依戀、地方性知識和地方認同四方面共同促進學生綜合思維的發展，在培養學生學習其他知識和技能的過程中鍛煉學生的綜合思維。

4.地方感與區域認知

地方感培養中蘊含的地方性知識不僅是地理位置，更多的是在地方長期生活、生產中產生的與地域和民族相關的文化體系。地理環境與人文風俗相融合滲透形成的，蘊含鮮明的地方特色，是地方感的基礎。喬平認為通過鄉土地理知識的教學，可以使學生獲得感性知識，并且在感性知識的基礎上形成地理觀念和地理概念。[8]區域認知是指人們運用空間—區域的觀點認識地理環境的思維方式和能力。因為人類生存的地理環境是多樣的，故將其劃分為不同尺度和類型的區域加以認識，這一方法的養成要立足于一定的地方性知識基礎之上。所以地方感的培養有助于學生從區域的角度分析和認識地理環境，落實區域認知這一核心素養；而區域認知的發展，也促進了學生地方性知識的學習和眼界的拓展。

四、將地方感培養融入地理研學設計的方法與途徑

地方感與地理研學、地理學育人關系密切。以培養學生地方感為主要目標的地理研學，貼合地理學科的特性，是地理教育的有效組成。那么如何將地方感培養融入地理研學設計之中，幫助學生建立空間思維和地理核心素養，使地方感成為一種具象化的“情感認知方式”，成為亟待解決的重要問題。筆者總結了現有文獻涉及地方感具體化地理研學設計的方法與途徑，發現大多數的方法與途徑本質上側重于從地方感自身概念和地理研學的主體入手，如表1所示。

表1 將地方感培養融入地理研學的設計案例

于是筆者綜合這兩個角度，結合城市和鄉村不同境況下的學生發展情況，將地方感具體化地理研學設計的方法與途徑歸納為以下三個方面。

1.關注日常通勤的地理研學

隨著現代社會經濟發展，經濟壓力和時間成本不僅限制成年人的地域范圍活動，更影響青少年的活動范圍。每日往返于學校與家庭之間成為當代學生的日常生活，為學生提供恰當的地理研學時間成為開展研學的主要困擾。在日常通勤活動范圍中穿插地理研學實踐活動，就成為中學課堂教學后亟待采取的措施。地理研學實踐活動既可以是教師帶領下對地理知識的詳細講解，也可以是學生在通勤途中親自動手的實踐與發現。這既可以幫助學生從身邊日常出發，引起學生的興趣與注意力，實現地理研學地方化；也可以培養學生獨立探索世界的態度與能力，同時了解自己所在城市、所在街道的自然環境，增進學生的地方性知識與地方認同。

首先，可以從學生的日常通勤工具方式出發。無論是選擇地鐵、公共汽車或者私家車出行，學生在乘車過程中，通過辨別不同交通運輸方式的運時、運費和運距等區別，深化學生對于交通運輸方式的理解。同時，學生在出行過程中，排隊和與人交流等方式，能夠培養學生基本的生活能力、社會交往能力。其次，在通勤過程中，學生增強對于地方景觀的感知與體驗，形成對于該地區的地方感知節點與網絡，培養區域認知。最后，學生通過通勤感知整個社會經濟的節律性，能更好地融于自己所處的環境，扮演好在社會中的角色和地位。同一班級中的學生以自身的通勤線路為主體，從個性中發現共性，培養學生對空間尺度的認識。綜上，日常通勤與地理研學的結合可以成為培養地方感的關鍵舉措。

2.聚焦家庭周末游憩的地理研學

除日常通勤外，對于一個家庭來說共同行動的閑暇時間多為周末。許多都市家庭都選擇周末作為游憩時間，此時學生的出行半徑擴大，可選的研學目的地增加，可認識的地理事物和現象的尺度和角度有所擴大。家庭周末休憩，參與對象主要是家庭成員，這時的研學更加注重家庭成員之間感情的培養。學生不僅注意到個體與所在地理環境之間的聯系，而且開始注重人與人之間的情感構架，家國情懷也在此基礎上得以深化發展。家庭研學要立足于各種類型研學主題，如表2所示。一味到處游憩，沒有實際研學活動的開展無法培養學生的地方感。所以，家庭研學依舊需要學校的支持和引導，研學之前的理論知識和注意事項的學習需要家長共同參與，據此開展的周末游憩地理研學才更具科學性與實踐性，學生地理核心素養和地方感才能得以落實發展。

表2 2020～2022年《地理教學》《地理教育》《中學地理教學參考》中涉及的部分研學主題

3.農村家庭發揮就近研學優勢

經濟發展和教育資源分配的不均衡，導致地理研學旅行的開展存在明顯的城鄉差異。較于城市家庭，農村家庭經濟條件較差，游離在研學旅行發展的“邊緣”。因此，就近研學成為農村家庭的首要選擇。例如，石家莊市第四十中學教育集團于2020年舉行“城鄉學校教育共同體”啟動儀式暨第一屆共同體研學活動。大多數農村學生對于土壤、植被有著親身體驗與經歷，所以對他們的教育不在于將理論轉化為實踐，而是如何將理論與實踐緊密結合，將經驗感受轉化為科學，如表3所示。將農村學生對于土地、田野的歸屬感拓展為對未來眼界的提升、理想的追求是農村地理研學所要完成的任務。農村學生的地方依戀與地方認同在地方得到天然實現和發展，故對地方感的培養更為深刻。

表3 典型農業研學旅行活動

五、結語

地方感、研學與地理核心素養存在密切關聯，如圖3所示。研學對于地方感培養的意義在于地方認同等情感認知的深化，而情感認知和實踐探索恰恰是學生在地理學習中應該具備的關鍵能力，側面體現地方與地理核心素養相輔相成的關系。目前大多數對地方感的研學研究仍集中于城市地理、旅游地理以及農業地理等，在中學地理教育教學中處于起步階段。通過何種方式和方法使學生回歸地理學科特性成為當前研學的主要難題。于是本文提出以第一自然、第二自然和第三自然的視角作為地理研學切入點。第一自然即指未經人類改造的自然，學生借助實驗器材與科技，采用當代地理學定量分析的方法設計研學旅行挖掘第一自然屬性；第二自然即經過人類改造的自然，學生通過調查訪談方式理解當地居民對地理環境的改造，把純粹的空間認知轉變為情感認同和社會歸屬感；第三自然是指人類與地理環境之間的交互作用，學生側重于研學內容的邏輯性，綜合分析人地關系耦合系統。學生在認識自然的基礎上，恰當利用日常通勤、家庭周末游憩及鄉村農業開展研學活動，樹立地方認同感，培養家國情懷，正確處理地方化與全球化的關系，真正成為有思想、有擔當的社會主義接班人。

圖3 地理研學研究探索性框架