以《種子的傳播》教學為例闡述三段式研討模式

王亞兒

〔摘? ? 要〕? 研討是對探究實踐的進一步深化，在實際教學中，筆者發現大部分課堂存在“交流不深入、研討缺質疑”的現象，這不利于學生科學思維的發展。為此建構三段式研討模式，該機制包含漫步式研討、共生式研討、辯論式研討三種不同形式的交流研討方式，讓科學思維在研討過程中順勢生長。本文以教科版四年級下《種子的傳播》研討部分教學為例，對三段式研討模式進行闡述。

〔關鍵詞〕? 小學科學；交流研討；三段式；科學思維

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 12? ? 040-042

2022年版《義務教育科學課程標準》注重培養學生的科學思維，交流研討則是科學思維外顯的主要環節。交流研討是學生將探究中觀察到的現象與經驗事實經大腦抽象和概括后，向他人呈現自己的觀點和論據，之后集體對觀點進行討論和研究。在實際課堂上，交流研討僅停留于淺層交流的階段就草草收場，不利于學生思維的深度發展。本文以教科版四年級下《種子的傳播》研討部分教學為例，闡述三段式研討模式是如何解決學生研討不深入問題的，以讓科學思維在研討過程中順勢生長。

一、課堂研討出現的問題分析

在平常的課堂上，我們經常看到學生活動環節熱熱鬧鬧、研討環節卻冷冷清清的現象。在實際課堂上，學生產生研討困難主要存在以下三個原因。

（一）研討流于形式，學生表達缺機會

某教師執教四年級《種子的傳播》一課時，在學生主活動結束、一個小組上臺匯報，學生說出了教師預設的答案后，教師馬上就追問：“大家同意嗎？”全班同學都異口同聲地回答“同意”，于是研討就結束了。

在上述案例中，教師只是在一個小組里尋找答案，看似是詢問學生的意見，卻又不給每個小組展示數據的機會，其實這是忽視對學生交流評價科學精神的培養。

（二）研討缺支架，學生表達不規范

某教師在執教《種子的傳播》時，學生是這樣匯報的：“我們觀察到蒼耳是橢圓形的、黃色的，上面有刺，沒有氣味，很輕，我們推測它是由動物傳播的；櫻桃是球形的……”一組學生匯報完就花了4分鐘，這讓其他學生聽得有點疲勞。

在上述案例中，學生把所有的現象都描述了出來，卻沒有說明是從哪些重要現象中推測其傳播方式的，不能將關鍵現象與本質進行關聯。另外，這樣冗長的表達，會讓其他學生聽不明白其要表達的主要意思。

（三）研討缺質疑，學生表達少思辨

某教師在教學《種子的傳播》時，在聚焦環節，學生就說出了“蒲公英是靠風傳播的，因為它很輕，蒼耳是靠動物皮毛粘住帶到遠方的”；探究活動結束后，同學們的研究結論與前概念幾乎一致，非常順利地、毫無懸念地得出了結論，之后就沒有更深入的研討了。

在上述案例中，學生有豐富的前概念，導致課堂上缺失了認知沖突，學生就順著教師得出正確的結論。教師也沒有詢問“你們在探究的過程中還有什么新的發現或問題沒有”，使得研討缺失了質疑和批判的氛圍。

三段式研討包括“漫步式研討”“共生式研討”“辯論式研討”三種不同的交流研討形式。讓每個小組的觀點都能呈現，學生能科學規范地表達，允許不同觀點之間碰撞、爭論，推動科學思維在個體、小組、全班學生之間遍地開花、順勢生長。本文以教科版四年級下《種子的傳播》研討部分教學為例，對三段式研討模式進行闡述。

二、三段式研討的內涵和價值

蘭本達教授認為，在研討中，把用語言表達之前的學習變為思維，通過思維和語言的不斷相互作用，思維改變了語言，而語言也改變了思維，從而最終改變了人們所想、所說、所為。所以，研討不僅可以直接表現出學生的思維變化過程，還能使其在討論過程中將低階思維發展成高階思維。三段式研討不是傳統課堂上單向的、一次性的活動，而是不斷糾正、補充、完善往復的過程。?三段式研討模式在科學研討中有如下積極價值。

漫步式研討讓學生看到全班同學的觀點，每個學生在“畫廊漫步”的過程中，看到每個小組的研究結果，輕松地與同學之間進行交流和評價，呈現探究后的初步思維。

共生式研討為學生搭建思維和表達支架，將收集到的信息、證據與自己的觀點相關聯，公開表達自己的觀點和證據，集體討論后達成共識，形成科學思維。

辯論式研討讓學生敢于亮出不同的觀點和新的發現，并能對不同的觀點、結論和方案進行質疑、批判、檢驗和修正，為批判思維的萌發鋪好土壤。

三、建構三段式研討模式

（一）漫步式研討：探究思維的呈現

“漫步式研討”是研討的第一階段，指各個小組完成探究環節后，將組內的研究成果張貼在教室內。學生采用畫廊漫步的形式對各小組的研究成果進行隨機的交流和評價，自然地進入交流階段。

1.明確目的，呈現思維

李德強指出，達成共識是一個交流的過程，這和一般漫無目的地聊天是不一樣的，它需要探究者圍繞某個問題，提出自己的觀點，并依靠證據對自己的觀點進行闡述。漫步式研討是將各個小組的研究結果張貼在教室的四周，學生以小組為單位，按照一定的方向漫步，在瀏覽其他小組的研究結果時，重點比較相同的發現和不同的發現。

在《種子的傳播》教學中，探究活動結束后，學生用彩筆在與自己小組不同的觀察結果上打上問號。此階段大概需要三四分鐘時間，其對學生接下來的研討產生了以下的積極影響：學生通過觀察和交流，知道哪些觀點已經形成了共識；通過觀察、比較和交流，知道哪些觀點是有異議的。

2.集思廣益，修正表達

通過“畫廊漫步”的形式，給學生一個自由的交流和探討空間，在短時間內展示交流了全班的研究結果。學生再次回到座位上，通過組內交流促進思維的積極發展：了解不同的觀點背后都是基于什么樣的證據；根據全班的研究結果反思自己小組的觀點、證據表述是否準確；其他小組優秀的觀點表述可以為我所用。這也為之后的全班交流打下了研討的基礎。

學生在《種子的傳播》中漫步后，對槭樹、蓮蓬等6種植物種子的傳播方式基本達成共識，但存在兩處需要深入討論的地方：判斷依據不完整、不準確；對欒樹的傳播方式存在不同觀點。

（二）共生式研討：科學思維的發展

“共生式研討”是研討的第二階段，指在了解全班的研究成果后展開全班性研討，重點關注“觀點和證據的連接與表達”。在這一階段，學生基于“漫步式研討”中的觀點、證據的積累，通過一定的表達方式將自己的觀點和證據表達出來。各個小組通過聽取不同觀點的匯報，綜合權衡自己的觀點和證據是否準確和充分。然而在實際課堂上，學生往往會“看到現象說現象”，不能很好地將觀點和證據連接起來，這就需要教師給予一定的表達支架，幫助學生學會表達。

1.記錄圖表，規范觀點表達

研討時，參與交流的學生要能夠表明自己的觀點，并將證據和觀點連接起來，通過一定的方式表達出來，這對學生的思維邏輯和語言表達有一定的要求。教師要為學生參與交流做好準備，如提供匯報模板、留白句式、學習單等匯報支架。在《種子的傳播》一課中，導學單中蘊含的操作順序“第一階段：觀察、初步判斷、依據；第二階段：模擬實驗、再次判斷、依據”，更是匯報和思維支架，讓學生能根據記錄結果，清晰地描述實驗過程、現象和結論。本課中學生能根據記錄單規范地匯報。

“在第一階段，我們判斷??????是????????（風力、水力、動物、彈射）傳播，判斷的依據是???????；在第一階段還不能判斷，所以我們做了第二階段的模擬實驗后，判斷它是????（風力、水力）傳播，判斷的依據是???????????（是否會滑翔、飛行；是否會漂浮在水面上）。”

學生在規范的表達中發展了科學思維，快速建構了典型種子傳播方式的基本模型和植物種子傳播方式與種子結構特征相關的科學概念。

2.創建支架，滲透思維方法

思維蘊含在活動中，學生的活動過程可以呈現思維。新課標指出，教師要適時追問，及時點撥，激發學生在探究和實踐中的思維活動。教師要關注學生的思維狀態，通過恰當的引導，創建思維支架，滲透思維方法。在初步建構種子傳播的模型后，教師引導學生把觀點和證據連接起來，而對小組的觀點不做任何暗示性的引導。

經過各組匯報后，持水力傳播觀點的小組改變了想法，加入了持風力傳播觀點的小組。但持彈力傳播和風力傳播的小組仍堅持自己的觀點，將研討推向了高潮，這也是本課建構核心概念的關鍵部分。此時，教師做思維提升的引導：“看來我們需要尋找更多的證據，怎么才能獲得更多資料和證據？”學生在探究的過程中逐步提出多種方法（觀察實物、模擬實驗、實地調查、搜集資料）來推測欒樹種子的傳播方式，形成基本的思維模式——多途徑尋找證據。

（三）辯論式研討：批判思維的延伸

“辯論式研討”是研討的第三階段，指在“共生式研討”后應用所學知識解釋和判斷更為復雜的新事物或現象。小組間通過不同的途徑（基于事實的邏輯推理、舉例生活經驗、實地調查的結果、查閱得到的資料等證據）論證自己的觀點或反駁他人的觀點，最終達成共識。這改變了傳統課堂上“點對點”“異口同聲”等語言狀態，增強了生生之間的深度交流、質疑和評價。

1.特殊材料，引發認知沖突

“點對點”和“異口同聲”的回答往往沒有什么開放性可言，學生之間幾乎再不存在交流和質疑。學生參與交流時發現了問題，出現了不同的觀點，才能引起思維的碰撞，在碰撞的過程中到達思維的高點。科學課程新課標中提出的改革和發展方向是設計并實施對學生具有挑戰意義的、開放的、富有高階思維特征的學習活動，實現思維的提升和對概念的理解，最終落實科學核心素養。

根據學習進階原理，選擇蒼耳、羅摩、櫻桃、蠶豆、槭樹、蓮蓬、欒樹等7種由易到難的植物果實或種子，讓學生進行長時間的探究，逐步將生活經驗轉化為種子傳播的初級模型，并利用初級模型判斷種子傳播方式。大概念強調應用和遷移，在現實世界中運用和創造，運用的過程就是遷移。所以，選擇有一定難度、有挑戰性、有結構的材料欒樹，欒樹的果實特征既符合彈射傳播，又符合風力傳播。這樣的材料讓學生在應用初級模型時產生強烈的觀點碰撞，引發學生之間的思維辨析，引導學生完善種子傳播模型。讓學生的思維經歷從生活經驗到概念建構，最后解釋真實問題，實現概念遷移。

2.組間辯論，激發思維碰撞

學生在調查了欒樹的生活環境，發現大多數種子與母樹的距離較近后，認為是彈射傳播的小組增加到7個，但仍有2個小組堅持是風力傳播，由此自發地開展了組間的觀點辯論。

支持彈射傳播和支持風力傳播的小組展開了一場小型“辯論賽”，其間充滿了質疑、爭論的氛圍。這樣，通過“觀察、實驗、調查、討論”達成的共識，不僅發展了學生的批判性思維，更有效落實了科學素養培養目標，實現了知識的高通路遷移，也實現了學生對核心概念的深度理解、有效建構和靈活應用。

三段式研討模式適用于大部分觀察實驗型課，學生熟悉流程之后，會自然而然地進入自主展示、交流、評價的階段。學生在參與交流研討時并非一定要走完三個流程，部分課可能在共生式研討階段就能達成共識。三段式研討模式旨在培養學生往復不斷地獲取證據，建立證據與觀點之間的聯系，回應質疑的思辨意識，避免單線式、點對點、異口同聲的交流方式。真正關注每個學生的思維和表達，那么學生在課堂上的所得就遠遠不止那個實驗結論了。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]蘭本達.小學科學教育的“探究?研討”教學法[M].北京，人民教育出版社，2010.

[3]劉徽.大概念教學[M].北京：教育科學出版社，2022.