PBL聯合情景模擬教學法在神經外科臨床護理教學中的應用

韓林俐,王衛光,陳江蕓,李騰,程彥如,左艷艷,馬豐麗,馬聰聰,王宇鷹

(1.鄭州大學第一附屬醫院 a.神經外科;b.眼科;c.消化內科,河南 鄭州 450052;2.南方醫科大學衛生管理學院,廣東 廣州 510515)

神經外科主治腦、血管、脊髓以及外傷等引起的神經系統疾病,理論知識涉及神經解剖學、病理學、生理學等多門學科,抽象化和概念化的知識高度集中;患者具有發病急、病情重、進展快及預后差等特點,護理工作專業性強;因此,神經外科護理教學具有病種及教學內容多而復雜的特點,初學者學習難度大[1-2]。護理實習學生(簡稱“護生”)是護理人力資源的重要組成部分,他們素質的高低會影響護理隊伍的綜合素質和醫院整體的護理質量[3]。而我國神經外科傳統教學方法是以教師為主體,護生根據老師的帶教計劃進行學習,缺乏自主學習的主動性和積極性,易導致發生理論知識與臨床實際情況脫節的現象[4]。如何短時間內掌握大量的理論知識和臨床專業技能,對護生來說是個極大的挑戰。以問題為導向教學法(problem-based learning, PBL)是一種以學生為主體,以問題為中心的教學法,在教師的參與下,圍繞某一問題進行研究的學習方法[5]。情景模擬教學法,是指根據教學任務和目標,構建與實際工作相似的場景,模擬事件發生和發展的過程,讓學生參與其中,使學生在“實際工作”中學習知識、分析和解決問題,從而增進情感體驗和提高能力的方法[6]。有研究指出,PBL教學法通過設立問題、資料收集、小組討論等形式充分調動學生的學習積極性,對培養其自主學習能力效果顯著[7]。情景模擬教學立足于實踐,通過設計的操作情景,進行綜合教學,運用角色扮演、多媒體設備等多種方式,將理論知識融于實踐中,激發護生學習興趣,提高護生理論知識以及實踐操作能力,培養臨床思維[8]。然而臨床教學注重理論和實踐相結合,在實際臨床教學中發現這兩種教學模式各有利弊,PBL側重理論教學,對實際操作動手能力的培養不足;情景模擬教學法側重于實踐教學,對理論教學培養不足。基于兩種教學法各自的優缺點,本研究探索將兩種教學法聯合應用于神經外科護生的教學中,以互相取長補短,提升教學效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

于2022年7月至2023年2月,采用整群抽樣法選取在鄭州大學第一附屬醫院神經外科4個病區實習的224名護生作為研究對象。將在一病區和二病區的護生作為觀察組(112名),接受PBL聯合情景模擬教學法;在三病區和五病區的護生作為對照組(112名),接受傳統教學法。納入標準:(1)全日制醫學院校護理專業學生;(2)自愿參加并知情同意。排除標準:(1)有過PBL、情景模擬相關的學習經歷或參加過相關研究;(2)不愿意參加本項研究。觀察組中女102名,男10名;年齡20～25(22.44±1.19)歲;全日制本科82名,專科30名。對照組中女生101名,男生11名;年齡20～24(22.13±1.14)歲;全日制本科83名,專科29名。兩組護生一般資料比較差異無統計學意義(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

護生在神經外科實習時間為4周,本研究在護生入科后即開始進行教學干預,直至護生出科。具體方法如下。

1.2.1對照組

采用傳統的以帶教老師教授為主導的教學方法,按醫院要求,每位帶教老師依據神經外科病區統一制定的帶教計劃、統一的培訓課件、統一的培訓標準,每周三通過自制的多媒體課件為護生講解神經外科常見病和專科操作的理論知識;理論教學后,帶教老師親身示范各項護理操作進行臨床實踐指導。

1.2.2觀察組

在傳統教學法基礎上應用PBL聯合情景模擬教學法,即采用PBL教學法進行理論知識的教學,情景模擬教學法進行實踐教學。(1)問題設計:依據醫院的教學培養目標和要求,兩病區所有帶教老師通過討論,制定理論教學內容、典型案例、專科操作和溝通場景,在授課前1周告知護生相關的學習要求。(2)成立學習合作小組:每3～4人建成1組,根據不同的學習問題、操作計劃和模擬場景,護生可自由進行組合,小組成員根據學習任務進行討論和任務分工。(3)資料收集:要求護生通過查閱書籍、教學錄像、檢索文獻、咨詢臨床教師等途徑了解相關知識,初步完成所布置問題。(4)理論授課:每周進行1次PBL授課,問題的設計難度循序漸進,由淺入深,且注意知識點之間的聯系和邏輯關系,每個學習問題每組選出1名護生做匯報。(5)情景模擬:每周進行1次情景模擬授課,包括臨床技能操作情景模擬和醫患溝通情景模擬兩個部分。選好案例,在示教室布置模擬場景。進行臨床技能操作情景模擬前,帶教老師引導護生獨立設置場景、自行布置真實場景所需的物品,自由結合分組進行情景模擬演練。進行醫患溝通情景模擬時,根據案例要求護生分別站在護士、患者和家屬的不同角度進行模擬演練,然后小組成員再互換身份進行模擬演練。除制定的情景模擬外,護生也可發散思維提出不同的模擬場景,并進行模擬演練,充分發揮護生的主觀能動性。(6)歸納總結:護生匯報后,先由其自評優缺點,再由其他組護生點評,最后由帶教老師進行深入的分析和總結,對各環節中出現的問題及時給予糾正和指導,讓護生認識到自己的優點和不足,加深記憶。

1.3 資料收集

在資料收集中,統一指導語,注明調查的目的、填寫方法和注意事項。為嚴格控制質量,護生填寫完成后,調查員當場進行核查,及時發現存在的問題,確保資料的完整性和真實性。資料有效回收率為100%。

1.3.1一般資料調查問卷和滿意度調查問卷

一般資料調查問卷包含護生的性別、年齡、學歷等信息;滿意度調查問卷采用醫院統一制定的問卷調查護生對帶教老師的滿意度。

1.3.2護理專業學生自主學習能力測評量表

選用張喜琰等[9]提出的護理專業學生自主學習能力測評量表,包含4個維度,共有30個條目,采用Likert量表的5級評分法評分,完全符合=5,完全不符合=1。該量表的Cronbach’sα系數為0.822 3,其4個維度Cronbach’sα系數分別為0.769 3、0.786 2、0.863 2、0.735 5,具有良好的信效度。

1.3.3醫學生溝通技能態度量表(護生版)

選用任佩姝等[10]提出的醫學生溝通技能態度量表(護生版),包含正性、負性態度2個亞量表,各13個條目,共26個條目,采用Likert量表的5級評分法評分,非常同意=5,強烈反對=1。該量表的總表和各因子的Cronbach’sα系數分別為0.841、0.799、0.723,具有良好的信效度。

1.3.4批判性思維能力測量表

選用彭美慈等[11]提出的批判性思維能力測量表,包含7個維度,每個維度有10個條目。采用Likert量表的6級評分法評分,非常贊同=6,非常不贊同=1。該量表的Cronbach’sα系數為0.9,7個維度的Cronbach’sα系數為0.72～0.80,具有良好的信效度。

1.4 觀察指標

1.4.1理論知識和臨床技能操作考試成績

在入科后和出科前,分別對兩組護生進行統一的理論知識和臨床技能操作考試。理論考試是使用4個病區統一命題的試卷在同一時間段對兩組護生進行測試;操作考試前,對所有監考老師進行考核標準的統一培訓,操作考試時,每個病區由兩位監考老師同時對護生進行監考,兩位老師打分的平均分作為護生最終的成績。理論和操作考試滿分均為100分,其中理論考試60分為及格,操作考試85分為及格。

1.4.2對教學效果的評價

包括自主學習能力、溝通技能、批判性思維能力3個部分。其中自主學習能力總分為150分,分數越高說明護生的自主學習能力越強。溝通技能正性、負性態度量表得分為13～65分,正性態度得分越高和負性態度得分越低說明護生對溝通技能態度的重要性認識越深刻。批判性思維測試量表總分在70～420分之間。每個維度≥40分表明在某特質有較強表現,總分≥280表明有正性的批判性思維能力[12]。

1.4.3護生對帶教老師的滿意度調查得分

出科前護生通過滿意度調查問卷對帶教老師進行滿意度評價,滿分100分,分值越高表明滿意度越高。

1.5 統計學方法

2 結果

2.1 兩組護生理論知識、臨床技能操作考試得分

兩組護生在入科時理論知識和臨床技能操作考試分數比較,差異無統計學意義(P>0.05),出科時理論知識和臨床技能操作考試得分觀察組均高于對照組(P<0.05)。見表1。

表1 兩組護生理論知識、臨床技能操作考試得分比較分)

2.2 兩組護生自主學習能力和溝通技能得分

兩組護生在入科時自主學習能力、溝通技能正性態度、溝通技能負性態度得分比較,差異無統計學意義(P>0.05),教學后,兩組護生得分比較差異有統計學意義(P<0.05)。見表2。

表2 自主學習能力、溝通技能正性態度與負性態度得分比較分)

2.3 兩組護生批判性思維能力得分

入科時,兩組護生各維度得分及總分比較,差異無統計學意義(P>0.05);教學后,各維度得分及總分,觀察組均高于對照組,差異有統計學意義(P<0.05)。見表3。

表3 教學后兩組護生批判性思維能力各維度得分及總分比較分)

2.4 兩組護生對帶教老師的滿意度評分

出科前,匿名對兩組護生進行帶教老師滿意度調查,結果顯示,觀察組護生對帶教老師滿意度評分為(94.47±3.09)分,對照組護生對帶教老師滿意度評分為(85.01±5.47)分,觀察組評分高于對照組,差異有統計學意義(t=15.831,P<0.001)。

3 討論

神經外科是一門專業性、實踐性很強的學科,理論知識內容廣,比較抽象,難記難懂;而且患者并發癥多,突發狀況頻繁,隨時有危及生命的可能,因此要求護理人員掌握的內容更加豐富、現場反應能力更為敏捷[13]。護生作為護理隊伍的重要組成部分,要求其在實習期間不僅要有扎實的理論基礎,而且要有良好的護理技術水平。本研究調查結果顯示,PBL聯合情景模擬教學后,理論成績和臨床技能操作成績,觀察組均高于對照組,與馬斌等[14]、楊瑾等[15]的研究結果一致。PBL教學法強調學生的主體地位,摒棄傳統的死記硬背,帶教老師提出問題,如:“如何判斷患者是否出現了顱內壓增高?硬膜下血腫與硬膜外血腫如何鑒別?哪些患者術后容易發生水電解質紊亂?”通過提問,引導他們進行自主學習和分組學習,自由闡述他們對各種問題的見解,加強他們對知識的理解和記憶。為了讓護生盡快學會臨床技能操作,如“氣管切開患者的護理”,讓護生做好物品的準備和場景的設置,一邊進行操作,一邊講解操作要點,充分發揮護生的主導作用,變被動的接受為主動的學習。護生操作結束后,帶教老師依次進行點評,指出操作過程中的不足,以及操作的重點。通過讓護生對患者病情進行評估,提前做好疾病并發癥的應急預案,如患者突發腦疝的應急預案、患者持續癲癇狀態的應急預案等。通過情景模擬,帶教老師引導護生去發現問題、分析問題、解決問題,在反復的模擬中,將抽象籠統的知識點、各種儀器設備的使用、臨床操作流程進行融匯貫通,增強了護生理論聯系實際的能力,提高了護生的臨床技能操作水平和急救能力。

隨著醫學的迅速發展,護生的帶教模式也逐漸受到重視,但傳統的帶教模式多為經驗式帶教、填鴨式教育,缺乏針對性,忽略了護生的核心能力培養[3]。而經過PBL聯合情景模擬教學后,觀察組護生的自主學習能力、溝通技能和批判性思維能力均得到提升,優于對照組,與陳曉萍等[16]、郭飛等[17]和趙麗娟等[18]的研究結果一致。在應用PBL授課時,帶教老師提出問題,激發護生的求知欲,護生則通過多種方式尋找答案,充分帶動了護生的學習主動性和積極性;小組討論時,每名護生經過獨立自主的思考,從不同的角度發散思維考慮問題,在頭腦風暴后,充分表達他們的意見和觀點。經過多次的練習,加深了他們對神經外科疾病的了解和認知,培養了他們的自主學習能力、協作意識和批判性思維能力。

近年來我國護患關系日益緊張,而傳統教學法更注重傳授理論知識和實踐技能,忽略了護生溝通能力的培養,護生要成為優秀的護理工作者,不僅要掌握大量的專業知識和臨床操作技能,而且還要具備良好的溝通能力。通過情景模擬,護生進行角色扮演,從患者和家屬的角度出發,想患者之所想,急患者之所急,以更好地理解他們的就醫需求,與他們產生共鳴。情景模擬不僅是培養護生各種知識和能力的有效途徑,同時也是開展思政教育,培養護生人文素養的有效途徑[19]。在情景模擬的過程中將教學與思政教育同時進行,把人文護理貫穿到溝通的始終,不僅幫助護生樹立了健康的人生觀、價值觀,體現了良好的職業道德和醫德醫風;而且減少了護患之間的誤解,提高了溝通效率,提升了患者和家屬的就醫滿意度;同時提升了護生的口頭表達能力、應變能力、團隊合作能力和溝通能力。

在以往的教學中,教學形式相對單一,帶教老師是單純的知識灌輸者,無法調動護生的學習積極性與創造性[20]。PBL聯合情景模擬教學法是以學生為主體的開放式教學模式,在教學的過程中,帶教老師由知識的傳授者轉變為引導者,護生則通過小組討論和情景模擬,增強了護生間以及護生與帶教老師間的互動性,使教學更加生動有趣,進而提高了護生對帶教老師們的滿意度。

4 小結

與傳統教學法相比較,PBL聯合情景模擬教學法通過問題引導、小組討論、真實場景模擬等更有針對性的教學方法,實現了“教”與“學”的完美結合,提高了護生的學習興趣,提升了護生分析問題和解決問題的能力,使教學效果顯著。同時帶教老師在帶教的過程中,提升了自己的教學水平,實現了教學相長,提高了教學質量。但是該教學法準備資料較傳統教學法多,需要帶教老師和護生課外投入較多的時間和精力,在一定程度上會加重帶教老師的教學任務和護生的學習任務,給雙方形成了一定壓力。今后如何讓護生快速提升掌握理論和臨床技能知識的能力,如何在踏入工作崗位后快速地將所學的知識能夠學以致用、活學活用,為患者提供更優質的護理服務,老師們的臨床帶教工作任重而道遠。