高階思維培養教學路徑:核心概念與問題鏈
——以“秦統一多民族封建國家的建立”為例

王明月

(合肥市第八中學 安徽合肥 230000)

高階思維是相對于低階思維而言的,是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。依據布魯姆的教學目標分類學理論,教學目標分為“記憶、理解、應用、分析、評價及創造”這六個層次。“知道、理解”屬于低階思維層次,“應用、分析、評價、創造”則屬于高階思維層次,主要培養學生解決問題的能力。高階思維能力的培育,離不開教師對課堂教學的精心設計,教師應以核心概念為統攝,提出系列指向明確、表達清晰、具有較高思維含量和內在邏輯關系的問題(即問題鏈),引導學生在合作探究中解決問題,從而實現對學生高階思維能力的培養。

一、核心概念的界定

核心概念也稱聚合概念,是一種能夠促使思維達到整合水平,同時顧及知識遷移的概念。核心概念需要滿足以下條件:由一個或兩個詞組成,具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性和代表性。

依據學術界對核心概念的定義,我們從中可以看出核心概念具有兩個最突出的特點:聚合性和可遷移性。聚合性主要是指核心概念有著較一般概念更為豐富的內涵,能夠對其他瑣碎知識產生聚焦、整合的作用。可遷移性是指核心概念超越了一般的具體的概念,適用于不同的學習內容或情境。就歷史學科來看,凡是過去發生的事都是歷史,歷史學習的內容包羅萬象、浩如煙海,眾多的歷史事件、時間、地點、人物、制度、文學、藝術、教育、科技等史實,學生不可能也沒必要將它們全部記住。因此,歷史教學的一個重要任務就是提煉出基于史實又高于史實的抽象性概念來統攝歷史知識,從而實現對教材知識的整合,減輕學生記憶負擔,并促進史實意義化和學生思維高階化。

“一部中國史,就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史,就是各民族共同締造、發展、鞏固統一的偉大祖國的歷史。”《中外歷史綱要(上)》在中國古代史章節部分充分體現了“各民族共同書寫國家歷史”的主題,第一單元為“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”、第二單元為“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”、第三單元為“遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一”、第四單元為“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”。由此可以看出,《中外歷史綱要(上)》在處理中國古代史內容時強調統一多民族國家的建立、鞏固與發展,“統一多民族國家”體現了古代中國的發展特色,這一概念建立在大量史實基礎之上,但又具有超越具體史實的抽象性。“統一多民族國家”可以用來統攝中國古代不同歷史時期的歷史,具有聚合性和可遷移性特點,并且具有高度的抽象性,因此可將其作為中國古代史教學的核心概念。

“統一多民族國家”概念包括“統一國家”與“多民族國家”兩層意思。“統一國家”是指政治上結束了分裂割據,存在一個中央政府,中央政府能夠從政治、經濟、思想、軍事、民族政策等方面對國家進行統一管理;“多民族國家”則表明一個國家內同時存在著多個民族,多個民族共同接受統一的中央政府的領導。從先秦到明清,中國古代歷史發展的主線就是統一多民族國家的孕育、建立、發展和鞏固,在“統一多民族國家”概念統攝下,可以將中國古代不同歷史時期的史實進行條理化、清晰化、邏輯化整合。

二、核心概念的框架建構

依據建構主義理論,為使學生自主地建構歷史認識,由淺入深地理解歷史問題,需要提供核心概念的分析框架,在核心概念的分析框架中,核心概念居于中間、主體地位,一般概念、具體概念、歷史概念居于四周、輔助地位。利用核心概念框架學習“秦統一多民族封建國家的建立”時,確定“統一多民族國家”為核心概念,其具體概念包括專制主義、中央集權、皇帝制度、三公九卿制、郡縣制、文書制度、統一文字、統一度量衡、以法為教以吏為師等。一般概念是指所有那些在歷史學習中都能用到的概念,如經濟基礎、上層建筑等。歷史概念與具體事件有關,此處可以設置為焚書坑儒、統一文字。其框架結構如下圖:

通過對上述概念和知識邏輯的建構,秦統一多民族封建國家如何建立、如何鞏固、建立的歷史意義就十分清晰了。同樣,該框架作為學習工具,還可以通過“概念性遷移”,幫助學生在相似的情景下發現規律和聯系,為學生學習其他內容“提供復雜思考和理解的跳板”。

新時代教育著力于培養學生的核心素養,在此背景下,核心概念體現出了巨大的優勢,它不僅可以整合歷史史實,突出學習主題,還能聚焦歷史問題,培養學生高階思維能力,促進學習遷移,提升學生學科核心素養,啟發學生進行深度學習,讓學生將歷史知識學習與高階思維能力培養結合起來。總而言之,在目前的課程體系下,教師應該關注歷史學科中的核心概念,善于運用核心概念來統攝教材,優化課堂設計,提升課堂效率,從而達到減負增效、落實核心素養的目的。

三、問題鏈的設計

思維最基本的表現形式就是概念,或者說思維是概念的基礎。核心概念教學的目的之一就是培養學生的高階思維能力,但“沒有問題就沒有思維”。教育部頒布的《普通高中歷史課程標準(2017年版2020年修訂)》明確指出:“學生歷史核心素養的發展,絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶,而是要在解決學習問題的過程中理解歷史,在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。”明確來說,就是獲得歷史高階思維能力依賴于教師提出有效的歷史問題,“教師在分析教學內容的基礎上,要以問題引領作為課堂教學的切入點,結合教學內容的邏輯層次,設置需要在教學過程中解決的問題”。目前圍繞核心概念進行的問題設計并不少見,然而,很多問題的設計要么過于僵化、封閉,要么明顯超出學生的認知水平而過于隨意。封閉或隨意的問題不僅不利于學生高階思維能力的培養,而且還會造成課堂效率低下、學生學習積極性不高等一系列問題。如何設計出圍繞教學目標同時又能夠培養學生學習興趣及高級思維的問題,成為學術界關注的中心問題之一,L.W.安德森等修訂的布盧姆目標分類理論正好為問題設計提供輔助。根據布盧姆等學者的教育目標分類理論,中學歷史教學中的問題可以分為低階思維和高階思維兩大層次,知識記憶類的問題、淺層理解類的問題屬于低階思維層次,運用、分析、評價、創造類的問題屬于高階思維層次。以“秦統一多民族封建國家的建立”一課為例,圍繞核心概念及概念框架中的具體概念,筆者設計了一系列由淺入深的問題(見下表)。

低階思維層次的問題答案通常是現成的、固定的,學生能否解決,主要依靠對知識的記憶,無須開展復雜的思維活動。例如上述問題(1)“你對秦朝有多少了解?”和問題(2)“秦朝建立后采取了哪些舉措鞏固統一?”,通過這兩個問題的設計,打開學生的記憶之窗,讓學生共同重溫那段熟悉的歷史,了解多的同學多說,了解少的同學少說。讓每個同學在課堂上都有話可說,這樣一方面可以活躍課堂氣氛,避免課堂過于沉悶、死板;另一方面也方便教師通過同學們的暢所欲言了解學情,為下一步教學做鋪墊。

運用、分析、評價、創造類的問題屬于高階思維層次,回答這些問題需要多維思考,答案一般是綜合性的,要求學生掌握一定的歷史思維方法以及綜合運用歷史知識思考問題的能力。在解決問題過程中,教師通常需要補充適當的史料,組織學生展開討論或辯論,最后形成對歷史問題的認識。例如針對上述問題(7)“實行分封制的周朝延續了將近800年,實行郡縣制的秦朝短短十幾年就滅亡,郡縣和分封,孰優孰劣?”,為了讓學生的思維在碰撞中深化,筆者將學生分為A、B兩組,A組報告分封制,B組報告郡縣制,并提供四則材料供他們參考。

材料一:“天下共苦戰斗不休,以有侯王。賴宗廟,天下相定,又復立國,是樹兵也。而求其寧息,豈不難哉!廷尉議是。”——《史記·秦始皇本紀》

材料二:“其為制,公之大者也——公天下之端自始皇。”

“攝制四海,運于掌握之內,此其所以為得也。”

——柳宗元《封建論》

材料三:“封建之失,其專在下,郡縣之失,其專在上。”

——《顧炎武全集》

材料四:西漢以后王朝,是行郡縣制還是分封制,仍然有所反復。“八王之亂”卻葬送了西晉王朝。明初朱元璋的分封,也給燕王朱棣起兵“靖難”,篡奪皇位提供了條件。因此,中國歷史反復地證明,中央集權下的郡縣制,是適合中國國情的行政體制。

——張國剛《從“郡國并行”到“海內皆郡縣”》

學生根據所學并結合材料,開展小組交流討論。之后A、B兩組陳述各自的觀點,在陳述過程中,兩組可以互相質疑對方觀點,對方需予以解釋說明。在此過程中,學生對分封制和郡縣制在歷史上的地位和作用的認識趨于客觀理性,認識到“任何一個制度之創立,必然有其外在的需要,必然有其內在的用意”,并能根據唯物史觀解讀歷史上制度之演進與嬗變。在這樣的問題訓練中,學生的思維更加具有靈活性、批判性和深刻性,這是學生高階思維的重要表現。

唐代史學理論家劉知幾曾提出“史才三長論”,即“史才、史學、史識”,三者之中史識最為重要。針對上述問題(10)“有人說秦始皇是千古一帝,也有人說秦始皇是暴君,你如何看待秦始皇?對歷史人物的評價,我們應該堅持怎樣的原則?”,學生通過掌握秦統一多民族國家建立和鞏固過程中秦始皇的作為,即“史學”,在唯物史觀指導下,形成對秦始皇的價值判斷,從而提升歷史認識能力,即“史識”。在此基礎上,進一步引導學生抽象出對歷史人物進行評價應遵循的基本原則,即立足史實,客觀、公正、理性。從個體到一般、從具體到抽象,這是學生高階思維的突出特征。

總之,歷史學是一門智慧之學,如何通過核心概念的統攝設計出富有思考性、探究性的問題,從而使歷史史實背后隱藏的智慧彰顯于課堂,引導學生主動參與、獨立思考、合作探究,培養學生分析問題、解決問題的能力以及交流與合作的能力,需要歷史老師不斷地進行探索。