基于首要教學原理的高職院校學生自主學習能力培養策略研究

陳 霞 曹淑蘭

（衡水職業技術學院 河北 衡水 053000）

隨著信息技術不斷深入教育領域，高職學生已經習慣了在互聯網上查找信息、獲取知識。2018 年教育部頒布的《教育信息化2.0 行動計劃》[1]及2019 年頒布的《中國教育現代化2035》[2]文件中均明確指出，推進信息技術與課堂教學深度融合，構建以學習者為中心的教育生態，形成自主學習、終身學習的良好機制，滿足信息時代人才培養需求。因此，在教育信息化背景下，提高學生自主學習能力已成為當代學生培養計劃的重要教育內容之一。學校應合理利用信息化技術開展相關教學活動，通過強化學生的信息化學習意識，提高學生的自主學習能力，進一步提升高校教育的實效性[3]。

2020 年以后，受新冠肺炎疫情影響，混合式教學模式得到進一步的推廣與應用。高職教育開始由教學范式向學習范式轉變，以網絡平臺、移動終端為載體，在傳統的課堂上以及課堂之外提供與學習內容相契合的資源和活動[4]。基于此，聚焦學習者因素，在相關理論的指導下培養學生的自主學習能力，是保障高職院校教學效果的有力支撐[5]。

1 基本概念

1.1 首要教學原理。首要教學原理最早由美國的M.David Merrill 提出，該理論以“問題”為中心，將教學項目序化為可操作的子任務，訓練學生在真實場景中獲取新知。該理論對于改進在線教學中只重視信息呈現，而忽略有效教學特征的弊端具有較大幫助[6]。首要教學原理具備以下幾個關鍵要素：問題導向，學生以解決問題為學習的導向，教師將任務劃分為可操作的子單元；激活舊知，通過教學設計激活學生原有的知識和技能，為學習新知奠定基礎；示證新知，向學生示范將要學習的知識并引導學生自主討論、理解；運用新知，學生嘗試運用新學習的知識技能來解決問題，完成預設的任務；展示新知，學生能夠在日常生活中靈活運用新知識技能。

1.2 自主學習。自主學習的概念最早由古希臘哲學家蘇格拉底提出。以往研究中，國內外學者從不同的角度，對自主學習進行概念界定。1975 年，Knowles M明確了自主學習的定義，即個體在自行判斷自己的學習需求基礎上，采取適當的學習策略、設定學習目標、利用學習資源來開展學習，并對學習效果進行評估和反饋[7]。1991 年，Little 用三種能力概括自主學習，即進行客觀反思的能力、做出決策的能力、采取獨立行動的能力。1999 年，Arnold 從外在動機與內在能力相結合的角度出發，指出自主學習能力由“心理—社會”支持和技術支持組成。國內關于自主學習的研究始于20 世紀80 年代，以龐維國為代表性研究者，龐維國認為自主學習即自我調節學習，是指個體自覺確定學習目標、選擇學習方法、控制學習過程、評價學習結果的過程[8]。本研究認為，自主學習是指在互聯網和教育深度融合的背景下，借助信息技術創造的信息資源和數字化平臺，學生能夠在教師的指導下自主確定學習目標和計劃，從而利用課程資源、網絡信息資源進行學習并完成任務[9]。自主學習強調學習者對自己的學習承擔主要責任，教師則扮演促進者角色[10]。

2 自主學習能力培養策略

在混合式教學環境下，遵循首要教學原理，針對高職院校學生設計自主學習能力培養框架，有利于提升教學效果、培養學生自身能力。根據首要教學原理的五要素，設計自主學習能力培養框架如下。

2.1 問題導向。在課前線上自主學習階段，教師借助中國大學MOOC、職教云等信息化平臺發布教學主題及大綱，并將教學任務細化為可操作的子單元，構建課前自主學習任務清單。教師根據教學需要完善平臺上的學習資料，包括但不限于課程進度公告、課件、輔助理解的視頻資料等。同時，為培養學生問題導向思維、最大化自主學習效果，教師需發布前測作業，督促學生在課前自主學習后完成，給予學生反饋，并根據線上學習結果調整授課內容。此外，在后續的激活舊知、運用新知等階段，仍要堅持問題導向思維：教師設立階段性問題，學生在信息化技術的輔助下，綜合考慮新知、舊知以及實際情況，自主解答問題。

2.2 激活舊知。在課前線上自主學習階段，學生根據教師設立的任務清單，充分利用信息資源及已有知識儲備開展線上自主學習，遇到困難時利用平臺上的討論功能向同學、老師提出問題。老師借助平臺實時監測學生的自主學習進度，在必要時給予督促與鼓勵，并采取引導式的方式，協助學生解決自主學習階段遇到的問題。在線下課堂教學環節，教師與學生一起回顧課前學習的內容，利用思維導圖等形式引導學生將本節課內容與其已有知識關聯起來，幫助學生實現新知與舊知的融會貫通，從而達到激活舊知的目的。

2.3 示證新知。線下課堂教學階段，教師根據新知識點設計案例，錄制講解微視頻，通過案例講解新知識點，并提供相應的資源輔助理解。如果學生尚未完全了解新知，教師需對知識進行解構，針對難點內容開展微講解。之后，教師針對課堂新知發布討論問題，指導學生分組討論，并鼓勵學生以口頭報告或者書面內容的形式積極交流看法。除課堂面對面交流外，教師還可以借助職教云等平臺的討論、答題等功能，要求學生將個人思考當堂發送至平臺上，實時匿名或實名展示課堂答案，平臺的詞云、回答記錄等功能也有助于課程的便捷、順利開展。最后，教師進行點評，并組織同學互評。需要注意的是，教師應將討論題目劃分為不同層級，根據學生的知識掌握情況，適時更新提問方式，逐步增大學生的思考主動權，促進學生自主學習能力的提升。

2.4 應用新知。在課堂討論結束后，教師帶領學生開展半結構化課堂活動。學生通過合作學習、團隊展示等方式自主學習、滲透知識，具體操作方式為：將學生以每組3 ～6 人的形式劃分為學習小組，組內學生根據課堂任務自行分工，運用課堂中所學的理論原理以及課外搜集到的信息資源，探尋問題的解決辦法。討論結束后，小組成員將組織好的學習成果分享至全班同學，接受同學互評及教師點評，教師從中評選出優秀的小組報告，并對優秀小組給予一定的獎勵。在線上課后自主學習環節，教師根據課程內容及教學情況布置后測任務，學生按時完成任務并自主反思。

2.5 展示新知。在線上課后自主學習階段，學生登陸信息化教學平臺，根據平臺指引填寫反思報告，完成對本次課程的回顧、總結與反思。同時，學生完成課堂對應的必做訓練，結合自身情況選擇是否完成拓展訓練。教師對學生的學習情況進行評估，結合學生撰寫的反思報告及訓練情況，給予學生點評，并協助其解決遺留問題等。同時，教師根據學生的反饋選擇是否調整接下來的教學計劃，以最優化教學效果。

以上環節均由學生主導，由學生主動回顧知識、解決問題、反思提升、完成技能訓練，教師需適時給予學生引導，協助學生回顧、關聯、描述以及應用從課程中習得的知識和技能。

3 實施效果實證研究

為檢驗上述學生自主學習能力培養策略的成效，本文針對衡水職業技術學院8 個班共計457 名選修了《思想道德與法律基礎》的學生開展對照實驗，實驗所選的8 個班級的學生在該門課程上的基礎相似。實驗將學生劃分為實驗組(4 個班，共227 人)與對照組(4 個班，共230 人)。具體實驗設置為：實驗組采用基于首要教學原理的學生自主學習能力培養框架，按照“問題導向、激活舊知、示證新知、運用新知、展示新知”的思路完成教學活動；對照組采用常規教學方式。實驗時長為16 周，每周1 次共3 節課，每次課程結束后，學生按時完成教師布置課后作業，并于全部課程結束后進行期末考試，記錄所有學生的作業及期末考試成績，按組別分類并進行對比。分析發現，相比于對照組的學生，實驗組學生的課后作業正確率平均提高8.24%，期末考試成績平均提高3.78%。

為進一步從學生的角度探究該教學策略的有用性和被接納度，研究設計問卷對實驗組的227 名學生開展滿意度調查。結果顯示，有189 名(83.26%)學生表示非常支持采用該教學模式，29 名(12.78%)學生表示支持采用該教學模式并期待持續采用，即共計九成學生表示非常支持/支持采用此教學模式。綜合而言，本文提出的教學模式具有較高的實際作用與現實意義。