生態文明需要什么樣的教育

樊美筠 劉璐

What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization：On Cobbs View of Ecological Civilization Education

☉Fan Meijun & Liu Lu

Dr. Cobb sharply criticized the tendencies of discipline worship， value neutrality， economism， competitive education， and detached education with land in modern education， especially in higher education， and deeply analyzed the roots of modern education in modern Western entity philosophy， which essentially serves capitalism and Western modern industrial civilization.The construction of ecological civilization requires the ecological transformation of modern education; Cobbs view of ecological civilization education is rooted in the postmodern organic philosophy of the Whiteheadian， advocating for reflection， fasibility， education that loves land， transcending disciplinary compartmentalization， wisdom orientation， and harmonious education， aiming to cultivate capable， intelligent， idealistic， and compassion individuals to serve the construction of ecological civilization. Cobb holds great expectations for Chinas ecological education and hopes China to lead the world in ecological education and ecological civilization construction.

[摘 要]柯布對現代教育特別是高等教育中存在的學科崇拜、價值中立、經濟主義、競爭和離土等傾向的尖銳批判，并深刻剖析了現代教育根源于現代西方實體哲學，其本質是為資本主義與現代西方工業文明服務的。生態文明建設需要現代教育的生態轉型。柯布的生態文明教育觀根植于懷特海后現代有機哲學，面向現實問題，超越學科崇拜，倡導反思性、熱土教育及和諧教育，旨在培養為生態文明建設服務、擁有生態智慧且胸中有情懷、手上有本事的生態人。柯布對中國的生態文明教育寄予厚望，希望中國引領世界生態文明教育。

[關鍵詞]生態文明建設;生態文明教育;熱土教育;懷特海大學模式

[作者簡介]樊美筠，史學博士，美國過程研究中心中國部主任，柯布生態書院院長，全球生態教育聯盟共同創始人;劉璐（通訊作者），教育學博士，哈爾濱師范大學副教授（黑龍江哈爾濱 150500）

①大衛·格里芬：《生態文明：拯救人類文明的必由之路》，柯進華譯，《深圳大學學報》（人文社會科學版）2013年第6期。

②小約翰·柯布：《對學校與教育觀念的反思：基于生態文明的視角》，胡蓉譯，《世界教育信息》2021年第2期。

DOI：10.3969/j.issn.1674-6848.2024.02.009

人類正面臨著空前嚴峻的生態危機，其嚴重程度如建設性后現代主義領軍人物格里芬（David R. Griffin）所言：“我們可以僅僅通過繼續‘一切照舊就能終結文明。”①錯誤的認知、價值觀和思維方式是導致當今全球性生態危機的核心根源之一。生態問題的解決除了需要人們掌握生態學、生物學等相關自然科學知識之外，還需要建構一種符合生態文明發展要求的生態價值觀和思維方式，而生態教育在塑造生態價值觀和生態思維方式上有著不可替代的作用。為推進生態文明建設，我們需要對當前學校的教育目標進行重新定位、對教育模式進行重構，大力推行生態教育，為社會培育符合生態文明發展要求的生態公民。對此，世界著名過程思想家小約翰·柯布（John B. Cobb， Jr.，）博士在近年來的多次演講中明確提醒世人：“目前最負盛名的大學的組織結構、教學內容以及對價值的拒絕都是與生態文明背道而馳的。”②柯布從建設性后現代主義視角深刻批判了現代教育中的諸多弊端，大力倡導生態教育，以培養能肩負社會責任、有創造力和解決現實問題的生態人。在關涉人類文明生死存亡之際，重溫柯布博士對于現代教育的反思具有重要意義。

一、現代教育特別是高等教育存在的問題

本文所探討的現代教育是伴隨西方工業革命興起而發展起來的教育，是人類發展史上的一種新的教育形式，它主要服務于工業文明的發展需要。柯布對現代教育特別是高等教育提出了尖銳的批判，認為其存在以下突出問題：

（一）學科崇拜

柯布認為，學科崇拜始于研究型大學的出現，這也是中世紀高等教育向現代高等教育轉型的一個重要標志。1810年10月15日成立的柏林大學之所以就被稱為“現代大學之父”，一個重要的原因就是“學科”的出現，即德文中的“Wissenschaften”，從此，“大學及其學院將自己理解為研究許多不同話題的場所”。①大學以學科的方式組織起來，成為“知識的總和”，其重心不再是教書育人而是研究，且其研究成果不容置喙，質疑它們就是非科學與非理性的。

這種學科崇拜帶來的一個明顯結果就是高等教育領域中的極端專業化傾向。在現代教育中，隨著學科細分以及新學科的層出不窮，專業也變得越來越多。不可否認，專業化是必要的，但隨著它愈演愈烈，其弊病也日益凸顯。因為，專業化完全否認了知識之間的內在聯系，不再把人類的知識看作一個有機的整體;而是天真地以為，知識猶如一個個磚塊，只要把有關專家從各個學科和領域運來的知識磚塊堆積起來，知識大廈就建成了。

這反饋到學生身上，則使他們只見樹木而不見森林，只看到與自己專業相關的部分而無法看到整體，除了掌握其專業領域的知識，對其他領域幾乎一無所知。他們的思維因此而局限于某個固定的概念，思想與智性活動也變得十分狹隘與片面。因此，柯布痛心地指出，“大學正在變成一個由各種知識碎片構成的場所”。②教育也因而變成了知識導向而非智慧導向，學校成為傳授知識的重要場所，家庭教育、自然教育與社會教育幾乎完全被忽視，生活被隔絕在學校的高墻之外。學生童年與青少年階段在校園中度過了絕大部分的時間，他們在學校中所學雖然看似包羅萬象，“但唯獨沒有涉及如何生活的問題”。其結果必然是學生與生活日益疏離化，他們雖然掌握了關于地球、太陽系乃至銀河系的知識，卻始終“看不到日落的光輝”，體味不到生命的輝煌。雖然他們所學的書本知識不少，卻在社會生活中一片茫然，遇到大事更是手足無措、呆若木雞。人類就這樣通過現代高等教育被馴化成專業化的奴隸，專業以外的角色通通被抹除，因此成為碎片人與單面人。人生如此，是多么的悲哀！

當現代教育的重心在知識的傳授而不是運用上，實施填鴨式、背誦式的教學方法就變得順理成章，教學評估的標準化也應運而生。柯布在2023年第16屆過程暑期班開班致辭中說道：“目前，教育在很大程度上是背誦。你在整個童年時期都在學習，以便在全國性考試中取得好成績。這些考試主要測試你學到了什么和能夠記住什么，”其中甚至包括一些過時而無用的知識。學生在學校中完全異化成了知識的被動接收器，睡眠不足、信息過量、壓力太大，其結果便是如中國《2022年國民抑郁癥藍皮書》所揭示的那樣：“青少年抑郁癥患病率已達15%至20%，抑郁癥患者中18歲以下占30%。”①

不幸的是，在背誦及知識的積累上，2023年初橫空出世的AI能夠比學生們做得更好。柯布反問到，人工智能可以為我們提供比最好的人類記憶更多的信息。它現在可以從這些數據中得出許多結論，比人類大腦更快、更準確。花費多年的時間徒勞地試圖與這些不斷改進的機器競爭似乎是浪費時間。為什么不讓這些機器接管它們比我們更擅長的任務呢？

根據羅馬俱樂部的研究，人類今天所面對的眾多問題是內在關聯的和同時發生的，每一問題都不可能單獨得到解決。在這方面，由各門學科分別培養出來的專家，在面對這些關乎人類生死存亡的重大問題時可以說是束手無策、一臉茫然，而且有時由于其“專業知識”反而更加劇了問題的嚴重性。這就是為什么在當代西方社會充斥著對所謂專家的質疑之風，極端者甚至認為“所有專家都是對付大眾的同謀”。②

可見，在現代教育體系中，不僅各種知識之間不再具有內在的關聯，知識與智慧之間的關聯被切斷，而且知識與生活幾乎風馬牛不相及，甚至活生生的學生與老師被殘酷地矯正與整塑成知識的傳播器與接收器，成為單面人、碎片人與理性人，甚至是非人，時刻承受著身與心、靈與肉的撕裂之痛，學校正在通過毀滅人類的未來一代進而毀滅我們的世界。因而柯布博士多次痛心地指出，現代西方大學正將我們的世界引向災難。③

（二）價值中立

柯布博士一直以來都對現代美國高等教育中普遍存在的“價值中立”傾向深惡痛絕，傾盡全力對它進行鞭撻痛擊。他認為，在中世紀大學轉型為現代型大學以來，大學的教育目的與使命開始發生重大變化：以前的教育倡導培養社會領袖，用其價值來引導社會的發展;而現代大學則開始淡化對社會領袖的培養，將重點放在學術研究上。許多教育家們如柏林大學的首任校長與著名哲學家費希特（Johann Gottlieb Fichte）等人更是指出，這正是“大學成功的秘訣所在”。

在懷特海看來，費希特所說的現代高等教育的成功秘訣，實際上正是它的一個失敗之處。他指出：“理想的凋落是人類努力失敗的悲傷證據。在古代的學校里，哲學家們渴望傳授智慧，而在現代的大學里，我們更謙卑地致力于教授科目。從古人追求的神圣智慧跌落到現代人通過教科書獲取的學科知識，這標志著教育的失敗。”①

柯布也認為這是現代教育最壞的一個方面。他指出：“在美國，我們有一個十分龐大的研究型大學體系，它們意欲保持價值中立。據說這是為了防止他們所從事的研究和所交流的信息被研究人員和教師的宗教、政治或道德觀扭曲。”②盡管現代西方研究型大學標榜其“價值中立”，而實際上這種“價值中立”是根本做不到的。在柯布看來，所謂“價值中立”其實就是逃避批判性思想。他指出，美國大學的組織方式并不鼓勵智性的活動。其結果就是許多智性的活動被拒絕了。柯布稱之為美國研究型大學中的“反智主義”。③這直接導致了現代高等教育中的道德缺席。不僅老師所教，而且學生所學、甚至學校的研究課題均失去了價值導向，教育不再將重點放在服務于和造福于社會及更大的共同體。現代大學宣稱：學術之所以可信就在于它只追求自身的目的，而不是努力支持一個確定了的信念、承諾或傾向。學術研究被認為應不受人為目標、宗教或政治的扭曲，至于為什么研究某些課題而不是另外一些課題，這些價值的考量以及智性的反思，則并非大學學術學科的目標。因此學術研究應該只關注事實而不應與價值有所糾纏，這也是為什么現代研究型大學都避免討論大學“應該是關于什么”這一問題的原因。

當教育失去了自己的理想而不再服務于社會并造福于更大的共同體時，它的重心就轉移到個體的身上，也因此蛻化成一種個人主義的教育，成為培養“精致的利己主義者”的溫床，并進而導致“小的社區共同體的毀滅和社會生態的退化”。④

（三）經濟主義

在柯布看來，如果將一切價值觀都排除掉了，“那么最后剩下的被默認的價值就只有金錢了”。⑤就這樣，失去價值導向的學校教育不僅被個人主義所引導，而且被經濟主義所主導。教育不僅成為一件個人的事情，而且變成個人或家庭的投資。

所謂經濟主義（economism），就是一種將經濟增長作為社會首要考量的意識形態。按照柯布博士的分析，“經濟主義是我們時代占統治地位的宗教”。⑥在經濟主義中，人被界定為“經濟行動者（economic actor）、自主經濟人（Homo economicus），是一種自足的個體”。⑦這種“市場中的個體”是“全身心地投入到個人的經濟收入中”的人，⑧也就是所謂“經濟人”。因此，滿足人的需求是經濟活動的唯一目的，其他事物只有在作為滿足人的需要這一目的的工具意義上才會得到考慮，任何其他的行動都被認為是“不合理的”。①在經濟主義者眼里，人與人之間的豐富關系因此被簡化為的市場交易關系，“經濟只強調人類存在的幾個方面而以犧牲其他方面為代價，因此導致了異化”。②

在對“經濟人”的描述中，人的自利本性不僅得到了強調，而且更受到謳歌，因為它是進步的動力。為了其他要考慮的事情而節制對財富的追求，這不在經濟人考慮的范圍，也就是說，經濟人根本沒有節制的動機，利益最大化才是它的主要考量。所以，經濟人將金錢作為衡量事物價值的唯一標尺，工作就是掙錢，掙錢越多意味著該工作越好，得到它的人就越成功。金錢多寡成為衡量一個人成功與否的標準。如果某個人換一個新的工作，薪酬不如原有的工作多，甚至自愿減少收入，在經濟人眼里都是不正常的或不可理喻的。

柯布認為，“每個社會都有其所推崇的價值核心，這是整個社會得以維系的重要條件，也是社會成員得以了解自身和在社會立足的必要條件”。③第二次世界大戰以后，經濟主義成為主導整個世界歷史的力量，成為現代工業文明的核心價值觀。

這種時代的核心價值觀當然也會體現在教育領域中，它直接將教育變成“一種功利教育”，將發財致富當成學科的唯一目標。柯布指出，現代“美國大學沒有具備任何該有的價值觀來挑戰這一金錢至上的價值觀”。④學生就這樣成為經濟主義的犧牲品，他們當中很多人“繼續接受教育的動機是為了找到好的工作。商人和企業家們也支持這種擴展以期找到訓練有素的員工”。⑤

柯布認為，教育除了能讓畢業生找到更好的工作，其他方面一無是處。幾十年前，高中文憑就足以幫助學生找到一份不錯的工作了，而今天，本科生及其家長們都希望他們畢業后能夠獲得一份體面的工作，甚至許多本科畢業生繼續深造以獲得碩士、博士學位，也并不是立志在研究領域大顯身手，而只是為了一份高薪的工作。

對于學術研究來說，金錢也扮演著重要角色。因為“與純粹增進知識的研究相比，有利于公司和政府機構的研究更容易獲得資金支持”，⑥相反，“沒有資金來源的課題項目可能會自生自滅”。⑦可見，對大學的資助實際上是對大學經濟利益的追求。

大學為企業服務使大學的“價值中立”原則成為了一個泡影。“只是因為大學價值中立，所以他們就不加判斷地服務于各種各樣的利益。保持價值中立的大學將他們的服務賣給出價最高的買主。”⑧“學校教育的主要目的被理解為經濟的而非社會的和政治的。”①

柯布并不否認在大學任職的許多教授有著自己的價值觀與道德擔當，也不否認大學及其學科無偏見地追求各種先進的知識是一個值得肯定的理想，但令他感到非常痛心的是，大學實際上在很大程度上傷害了這個理想。那些倡導價值中立的大學并沒有引導學生思考金錢之外值得擁有的東西，在促進道德、智力或人際溝通能力提升方面也是缺位的。他們不鼓勵討論除研究和財富之外還有沒有其他正確的目標。②

（四）競爭傾向

柯布指出，一種堅持價值中立、放棄理想的教育，它所傳遞出來的信息就是：價值不存在客觀性，也即每個人都可以理直氣壯地追求自己的利益，即使這種個人利益與他人甚至社會的利益尖銳沖突。學校里所教、所鼓勵的就是如何競爭，并最終成為“人上人”。

就這樣，少數通過教育最后“殺出一條血路”的人就成了所謂“成功者”，絕大多數人則成了“失敗者”。柯布以那些大學畢業后繼續深造的學生們為例，指出對他們中的許多人來說，這種競爭其實是對有限資源的浪費。因為人類并不需要所有的學生日后都成為研究人員。更荒唐的是，問題并不在于簡單地浪費所涉及的資源，而是其所爭的竟是對大多數人來說沒有價值的目標。也就是說，在這種競爭中，絕大多數人都不能夢想成真而是成為失敗者，這種失敗感、沮喪感與屈辱感可能伴隨他們一生，甚至會毀掉他們的生活。在中國也有許多相關例子，如“高考釘子戶”唐某某一直有一個“清華夢”，他連續14年參加高考卻仍然沒有夢想成真。2023年是他參加高考的第15年，他終于意識到“清華只是個夢”，他的實力不夠，夢該醒了。③然而，這種連續15年參加高考、求而不得的經歷難道不會在多個層面影響他未來的生活嗎？！

相反，那些看似成功的學生們則虛妄地相信自己的成功緣于個人的努力，與他人無關。他們往往因此變得傲慢無比，深深沉湎于成功而忘掉了成功之路上幫助他們的許多人以及好運氣。同時，這些所謂“成功者”也看不起那些“失敗者”，兩者之間這種日益加深的鴻溝，造成了現代社會的嚴重撕裂。

如果說成功意味著經濟上成為中產或富人的話，那么失敗則意味著經濟上成為窮人。正如前面所說，在一個經濟主義盛行的社會，金錢是大家唯一認同的價值，每一個人的人生目標就是盡可能地獲取更多的財富，對財富的自由競爭被理解為去產生最大數量的財富。因此，絕大多數學生上學是為了經濟上的成功，因為“如果你想在全球經濟中競爭并取勝，那就去上大學”;反之，如果不上大學就無法適應新經濟，那么成為窮人甚至無家可歸的流浪漢就是自己的錯，不值得他人和社會的同情與幫助。

可見，這種競爭教育使得平等與公正變得更為困難，它加劇了社會中成功者與失敗者、富人與窮人之間的兩極分化，對個體與社會的破壞是毀滅性的。這也是為什么柯布痛心地說：“我們的社會正在走入迷途，而學校顯然也參與其中。”①

（五）離土傾向

柯布指出：讀寫的世界往往是向城市而非鄉村開放。現代學校教育“是為人們能夠去城市生活和求職服務的。學校對農業不感興趣。如果某個農村的男孩恰好有機會接受了教育，那人們就假定他是要去城里找工作的”。②“當學生能夠考入通常位于城市的高級學校時，他們的老師會感到非常欣喜，后者也并不期望這些孩子在學成之后返回農村工作”，③因為一直當個農民意味著人生的失敗。這種教育我們姑且稱之為“離土教育”。在西方如此，在中國亦如是。柯布指出：“今天中國的教育也是現代性的產物。這種離土教育的結果就是導致中國的農民和他們的子女想拋棄他們的田園并移居城市。現代教育在全世界所有地方都有這種影響。”④

這也就可以解釋為什么在現代學校教育中，“鄉村生活的價值一直被學校教育所貶低”。⑤其結果就是教學內容與課程安排中，對農村與農業不感興趣，對土地、鄉村以及地方的知識與技能嚴重忽視，從而削弱了學生“對地區周邊聯系、文化模式和生態系統的敏感性”，直接導致他們與周圍共同體的疏離，與大自然的隔絕，與真實生活的疏離。教育退化為農民子弟逃離鄉村的一個手段。這種教育顯然對加劇人與土地、鄉村、自然及地方的矛盾，從而對生態危機的發生負有不可推卸的責任。

現代學校教育盡管成就非凡，但它所包含的上述諸多弊端：學科崇拜、價值中立、經濟主義、競爭教育、離土教育等，對社會與諸多個體以及整個星球造成了嚴重的傷害。而在這一切的背后，則是現代西方實體哲學的作祟。柯布認為，現代教育變成如今的模樣，在根源上與17世紀后一路高歌猛進的實體哲學是分不開的。它“在根子上是笛卡爾式的”，⑥是實體思維和機械思維的產物。

所謂實體，它具有三大特性：一是獨立性，即實體都是一種孤絕的存在（a discrete being）;二是分離性（Separation），即任何的實體都與其他的實體不存在內在關聯，它們之間所有的只是某種外在的機械關系;三是不變性，即實體在本質上是不變的（unchanging）。機械模式則是這種實體思想的自然表達，在該模式看來，機器的各個部分不因整個機器動作的改變而受影響。比如某個輪子是運動的，但它不被看作是受整個機器運動影響的。因此之故，在實體哲學看來，宇宙以及世間萬物都可視為機器，不僅太陽系是由齒輪和滑輪組成的“一架機器”，原子分子、山丘河流、植物動物是機器，人也是機器，如學習機器、消費機器等。

正是在這種西方實體哲學與機械思維的影響下，教育不僅給學生、家長、老師以及整個社會帶來日益嚴重的身、心、靈多方面的傷害，而且也對我們目前面臨的生態危機、社會危機與道德危機負有不可推卸的責任。生態教育家大衛·奧爾（David Orr）也指出，今天的生態危機“不是那些無知的人所造成的。相反，它在很大程度上是擁有理學學士、法學學士、工商管理碩士和博士學位的人們工作的結果……奧斯威辛、達豪和布痕瓦爾德大屠殺的設計師和作案者是康德和歌德的繼承人，人們普遍認為康德和歌德是地球上受過良好教育的人。但是他們的教育并沒有阻擋野蠻事件的發生”。在這個意義上說，“生態的危機是徹頭徹尾的教育危機”。①

總之，發端于西方實體哲學之上的現代教育模式在本質上是“現代的”，它旨在“為全球資本主義和新自由主義作準備”，②為現代工業文明服務。“在過去的100年或更長時間里，高等教育一直致力于現代世界觀……它一直是我們目前在西方正在尋求全球化的那種現代文明的支持者，這種現代文明摧毀了地球，破壞了人類共同體，并剝奪了具有深遠意義的人類生活”。③

柯布嚴肅地追問到：一個建立在西方實體哲學之上，且旨在服務于現代工業文明的教育體系，如何能夠培養出未來生態文明所需要的人才呢？因此，要建設生態文明，教育改革勢在必行，并且必須始于哲學的改變。

二、柯布的生態文明教育思想

如果說建立在西方實體哲學之上的現代教育觀是服務于現代工業文明與資本主義的話，那么我們顯然需要一種全新的世界觀，以創造一種旨在服務于后現代生態文明的生態教育觀。這種新的世界觀就是有機哲學。

在有機哲學看來，現代西方哲學中的“實體”觀念并不是構成世界萬物的終極實在之物，“啟蒙運動認為世界由細微的惰性物質構成的觀點已經被證明是錯誤的”。④宇宙是由事件與構成事件的更小的狀態組成，這種狀態就是一個能量事件（quantum events），亦被稱之為“動在”（actual occasions）。不僅如此，這個能量事件在有機哲學的創立者懷特海看來是一個關系性的存在，且時刻處在生成變化之中。因此，在有機哲學系統中，關系是內在的，事物是生成性的。

正是在此基礎上，有機哲學提供了一個解釋萬事萬物的全新框架。它認為，在本體論的層面，萬事萬物不僅在不斷的生成之中（動在），同時也是一個關系的存在（互在）與有價值的存在（特在），而非一個孤絕的、被動的、沒有內在價值的存在。如果說實體哲學提供的宇宙圖景是一個被動的鐘表的形象的話，那么有機哲學提供的宇宙圖景就是鮮活的生命的形象，是一個有情有義有理的生命海洋。正是在這樣一種有機哲學的基礎之上，一種新的教育才有可能建立。這種全新的教育就是生態教育，其中高等教育是重中之重。柯布博士的生態教育思想主要體現在以下幾個方面：

（一）反思性

針對現代高等教育價值中立的傾向，柯布提出，新型的高等教育必須堅守自己的價值觀與理想。它應該建立一個院系或機構來持續研究自身，通過這個機構，大學始終站在歷史的角度追問、反思與評估自己，并因此不斷地進行調整與改變，以便與時俱進，從而在文明的更新中保持活力，扮演一種積極的角色。

人們正是通過這種隨時的反思意識到，大學并非從來就有，它的出現有其必然性，產生后又發生了諸多改變。因此，這個機構要不斷地追問：為什么需要大學？大學存在的合理性是什么？它的目的是什么？它的活力從何而來？它能否幫助人類積極地面對當今生態危機的挑戰？它是否需要依據當前的狀況來改變自身？而在此過程中，大學顯然無法價值中立，它必須堅守自己的理想，提升大學的自我理解并鼓勵變革，且服務于生態文明的需求，否則它存在的合理性與獨特性就會被解構。

（二）面向現實問題

現代高等教育不僅需要重新反思自己，而且需要面向世界、面向宇宙，因為萬物互聯。據此，柯布博士提出，新型的大學還應該建立一個研究宇宙學的機構，其目標是吸收利用大學中所有學科產生的知識，來建構一個統一的理想世界愿景。它應該通過與那些學科進行生動的互動來實現這一點。也就是說，大學的建立離不開一定的世界觀與宇宙論，它是據此來確定并安排自己的目標與結構的。當一種世界觀與宇宙論被取代時，大學也要因此而作出根本的調整。更具體地說，當實體哲學被有機哲學取代時，大學自身也要相應地作出根本的變革：從服務于現代工業文明轉向服務于生態文明。因此，大學必須對世界觀與宇宙論的發展保持敏感，必須關注相關科學的最新進展，以提前對一種新的世界觀與宇宙論做到心中有數，從而使自身及時作出相應的改變。

不僅如此，柯布還提出，大學應該設立一個研究社會危機和全球危機的機構或院系。今天，也許很多人都意識到社會秩序（實際上也包括生活本身）受到了威脅，這方面的零碎信息已經在若干學科中顯現出來。但是，現代大學卻很少有機構去努力概述這些問題是什么，以及這些問題彼此是如何聯系的。而一個重點研究社會危機和全球危機的機構/院系，則能使人們通過收集所有學科信息，發現在學科化的方法中不能顯現的聯系及其影響，理解社會的真正需求，從而對所有學科提出問題。柯布強調，作為一個整體，大學有責任根據社會需要來組織，它應當鼓勵在各個院系內組織研究來應對時代迫切需要解決的問題，亦即鼓勵以問題為導向的研究。

（三）熱土教育

針對現代教育重城市而輕鄉村的離土教育傾向，柯布明確指出：“從今天以及可見的未來來看，對全體人類成員而言，農村生活的價值比城市生活更為重要……村莊的繁盛有賴于很多因素，但其中之一就是，合宜的學校教育將視自身為面向鄉村生活的、更加廣闊的教育體系中的組成部分。”①鄉村的生活與鄉村的知識在新的教育中應該被視為重中之重，因為現代農業不僅無法養活世界，而且其運作方式對環境及人類健康造成了巨大的傷害。農業現代化以破壞性的方式濫用土壤，它增加了對化肥的依賴。而化肥中含有大量的有毒藥物，使得許多自然的種子均質化，失去其多樣性和適應氣候變化的本能。

“相當一部分當代農業靠正在日益被耗盡的地下水維持，還有相當一部分靠冰川融化變成的河流維持。同時，對水的需求還隨溫度升高而增加。在這種情況下，繼續生產優良作物會是日益嚴峻的挑戰，工業化農業無法實現這一目標。”②因此，柯布指出，“對于下一代和可預見的未來，農業將是最重要也是最困難的行業”，③因為它需要非常多的信息和技能的支持，“需要大量有關土壤、種子以及化學品和氣候的信息，甚至更多地需要富有創造性和想象力的創意”。④而現代教育由于重城市而輕鄉村，片面地鼓勵農民的孩子為城市生活做準備，明顯與這一社會的巨大需求背道而馳。因此，教育必須改革，“我們需要發展一種支持農村人口的教育體系，增強他們對土地的熱愛，支持他們與土地切身打交道的意愿，并教給他們需要知道的東西，以便激勵他們生產出更多、更好的食物”。⑤而這一切并不是通過對目前的學科進行微調就可以做到的。在柯布看來，增加與農業有關的學科并不能解決實質的問題，我們需要一種價值負載的教育觀，一種能夠激發農民熱愛土地以及生活在土地上的生物的教育觀，一種熱愛農民、敬畏糧食的教育觀。

與此同時，與現代教育鼓勵學生逃離鄉村、為他們以后的城市生活做準備相反，生態文明教育鼓勵重建鄉村共同體，因為“農民需要學會共同工作，并相互學習什么實驗有效、如何有效以及為什么有效。他們在應對所面臨的強大挑戰時需要團結一致”。⑥這種挑戰也是現代教育所無法積極回應的，因為后者所鼓勵的是個人主義的競爭。在柯布看來，這樣一種青睞競爭的個人主義教育“根本不能養活全世界”。⑦

總之，生態文明教育要鼓勵的不是讓學生逃離鄉村，不是離土教育，而是熱土教育;要倡導的是人與土地和諧共生的生活方式，讓所有人意識到有機農耕是世界上最高尚、最有前途的職業。

（四）超越學科分化

生態文明教育以有機哲學為思想基礎，必然強調學科之間的內在聯系。在柯布看來，學科之間的聯系與整合比學科的分類更重要。“要改變一個個學科，必須要深入改變它們之間的關系” 。⑧世上沒有任何事實是簡單孤立的，所有的事實都是相互聯系的。真正意識到這一點，將有助于一種整體視野的形成。一個真正受過教育的人不能只擁有零散的過去和現在的專業知識，而要做到這一點，就必須超越學科分化。

因此，柯布多次強調，大學應該通過建立一個跨學科研究中心，來摒棄所謂城市人對農村以及農民高人一等的傲慢態度，而代之以尊重、平等的態度。因為只有這樣，大學才能將人類面臨的緊迫問題與自身聯系起來，從而真正對社會有所幫助。他看到，目前不少大學有婦女研究中心、黑人研究中心、地域研究中心以及和平研究中心等，這些模式對建立這樣一個跨學科研究中心不無啟迪與參考價值。但是，他認為這還遠遠不夠。大學作為一個有機整體，不僅要強調非學科化的跨學科研究，而且要用一種有機思維來組織實施這種研究。如果說，在機械論基礎之上產生的大學模式必然出現“學科崇拜”，導致不同學科畫地為牢，知識遠離生活之根、自然之根與傳統之根，成為無源之水與無根之木的話;那么，按照有機思維所組織的大學必然強調跨學科研究的重要性和知識的整體性。不如此，大學便不能實現其作為一個整體的理想。

在柯布看來，如何進行跨學科的整合研究以應對人類面臨的緊迫問題，是大學的一個重要任務。他的具體設想是，大學可以就地球及其居民的健康生存這一重要的問題組織起來進行跨學科研究。由于該問題涉及資源消耗、能源、水資源、人口、全球秩序、經濟政策、道德價值、人類健康、政治和社區問題等一系列問題，教授們可以根據他們的興趣和能力，運用各種方法進行整合性的研究。在這里，以往每一個學科都可以有所貢獻，但都有局限。要突破各自的局限，真正解決問題，不同學科的教授們就需要從各自角度提出深思熟慮的解決方案，并與其他領域的學者們相互討論，比較、反思和綜合以后方有可能拿出一個積極可行的綜合性方案。

在這個基礎之上，柯布提出了懷特海大學模式。具體說來，懷特海大學模式可以采取問題/項目/小組的方式，超越學科分化的方式，用兩到三年的時間來實行。第一年可以是對生態-社會歷史、文化-思想史作一個總的觀察，了解我們如何發展到今天的狀況，并且對當前面臨的問題作一個調查。計劃并實施這一年的工作需要技術和想象力。一方面，學生們在這一計劃中可以以個人和小組的方式發揮他們的主觀能動性，他們/她們需要對當今世界面臨的問題了如指掌，而不至于被問題的難度嚇倒，或者失去希望。另一方面，他們/她們也需要得到必要的指導與幫助，了解學科研究領域的寬廣度。在這個過程中，他們/她們還可選擇其中一個領域進行重點的關注與研究，從各自的角度對這個問題或項目進行充分且深刻的了解，這可能幫助他們 / 她們不僅成為該領域的領軍人物，而且可以舉一反三，拓展深化他們/她們的認識與視野，從而對生態文明形成一個整體的領悟，成為一個有擔當、有志向、有能力解決并完成生態文明建設的生態人。

柯布對于第二年的設想是，學生們以6人到10人的小組進行工作，由一位與他們有著共同興趣的教授帶領。在教授的指導下，他們可能會花上幾個星期的時間一起工作，首先把問題弄清楚，了解資源和展開研究的初步規劃。在通常情況下，每一個學生首先在小組里承擔自己的任務，承擔了解相關問題或者收集信息的責任。小組成員還需要幫助每一位其他成員學習怎樣變得更加有能力幫助別人。進入第二學年的第二學期時，學生們顯然對于更富有意義的任務有了充分的準備，他們的任務包括旅行、游學和田野考察。如果學生們還不能閱讀研究工作中需要的語言，或者對數學和統計學還不夠了解，無法從事相關領域的研究工作，那么他們就首先必須掌握這些工具。在學年結束時，小組在一起工作并寫出報告，說明他們如何了解問題，如何找出解決問題的方法，他們/她們還需要進一步學習哪些課程。如果他們/她們認為需要以小組的形式繼續工作1年，也可以繼續對其研究對象進行探索。還一個選擇是另選題目。小組成員在一起，對一個題目或者兩個題目工作兩三年，就有可能寫出對社會有真正價值的報告。這樣的課題就可能對人類的需要，如知識和遠見的增長，作出直接的貢獻。更重要的是，參加這一工作的學生在分析和解決社會面臨的復雜問題時，能夠養成與其他人一起工作的能力。

柯布的這些設想未必完善，但至少為我們進行跨學科的研究與學習提供了一個參考方案，那就是重新調整學科研究方向和學科設置，以人類面臨的重大問題為中心組織問題導向，通過幫助解決重大問題來推動人類文明的可持續發展，從而推動人類文明的生態轉型。柯布滿懷希望地說，如果能說服目前最負盛名的各所大學按照生態文明的指南調整辦學方針，使它們相信人類的健康生存、地球的永續繁榮是一種值得珍視的價值，并相應地重新思考它們的作用，“那么，我們可能不會在自我毀滅的狀態越陷越深”。①

（五）智慧導向

什么是智慧？智慧就是對知識的掌握或掌握知識的方式。擁有智慧就是擁有一種將知識融會貫通的能力，就是整體把握事物的能力。柯布明確指出，生態教育的重心與現代教育不同，不應放在知識的傳授上，“我們從教育中最需要獲得的是智慧而不是智力”，②因為“一個僅由信息裝備起來的人是世界上最無用的（A merely well-informed man is the most useless）”。③確實，知識是智慧的基礎，但知識不等于智慧。不掌握某些知識不可能有智慧，但人們也可能很容易獲得知識卻仍沒有智慧。智慧作為對知識的掌握或掌握知識的方式，顯然高于知識。現代教育把知識和智慧對立起來，只注重知識的灌輸而忽視智慧的啟迪，必然催生大量的書呆子和空泛無益、瑣碎無聊、缺乏創新的死知識，甚至根本無知識可言。知識有什么作用？如果這些知識不能幫助人類解決他們面對的重大問題，不能引領人類走向一個可持續的健康發展的未來，這樣的知識少一點又何妨。

只有當我們不再成為知識的奴隸，而是學會積極地創造知識和運用知識的時候，才可能最終擁有智慧。如果我們能夠將從學校教育中所獲得的知識創造性地運用到日常生活之中，以解決今天人類面臨的許多重大問題，如氣候異常、糧食危機、能源危機、干旱與洪澇、土壤污染等，知識才能夠轉化為智慧。柯布博士在最近的一篇演講中說：“有些人說智慧是不能教授的。當然，通過談論是無法教授智慧的。但我相信，在幾年的個人和團體項目工作中，有時成功，有時失敗，大多數人會變得更加智慧。”④

這就意味著，新的教育必須完成從知識導向向智慧導向的轉變，學校教育不應像以前那樣將重心放在知識的記憶與背誦之上，因為這方面AI比人類做得更好，而應放在如何運用知識上。正如柯布所指出的那樣，要做到這一點，我們必須“徹底改變課程。假設我們的高中畢業生已經學會了如何獲取所需的信息，如何將其與我們所知的一切整合，如何將結果與其他方面的經驗及其他形式的學習相結合，以及如何在倫理層面上做出決策，即使他們的記憶中存儲的事實較少，難道他們不比目前的高中畢業生更明智嗎？……一個將學校用于促進智慧的社會將比一個根據他們記住了多少來評價年輕人的社會更有可能運轉良好”。①

（六）和諧教育

柯布博士指出：“生態文明所需要的教育，必須是強調合作而不是競爭的教育。……生態文明的組織結構應該是自下而上的共同體套著共同體。如果當地共同體能夠在當地滿足其基本需求，那將是最健康的。”②然而做到這一點是不夠的，因為“與當地社區共同體同樣重要的是全球共同體。除非在許多層面上堅定地致力于合作而非競爭，否則就不可能有生態文明”。③

柯布在這里所強調的就是一種和諧教育和非競爭教育，這種教育強調的是如何培養學生的團隊合作精神。柯布說：“想象一下，一群青少年承擔了改善附近河流水質的任務，以便魚兒可以回到河里。通過共同努力，他們可以做很多事情。但他們也會認識到，除非上游的其他人也在工作，否則他們的成就將受到嚴重限制。與其他團體競爭是沒有意義的，合作是關鍵。當地團體必須具有強烈的團結意識，但同樣地，它也必須是為修復河流而努力的眾多團體中的一員。”④正是在這個過程中，學生們能夠清醒地意識到，競爭帶來的更多的是相互的傷害，是無謂的資源浪費，團隊精神才能夠幫助他們在合作中真正解決問題，和諧顯然比競爭更重要。教育不是為了某個個體的成功，這只能導致個體之間的無謂競爭;而是相互的成全，將每個個體的閃光點都顯現出來，因為個體不僅為自身存在，也為他者、為整個宇宙而存在。而正是在成全他者、成全宇宙的過程中，他也成全了自己、豐富了自己和拓展了自己。因此，柯布博士指出，“如果你要問建設生態文明最重要的條件是什么，答案與許多其他問題的答案相同。最重要的品格是關愛他人……學生需要愛他們團隊的其他成員，然后將他們的愛也擴展到其他團隊。學生要學會關愛萬物，從而產生一種慈悲情懷，山海之愛”。⑤

柯布還說道：“問題是愛是否可以在學校教授？以這種方式表述，答案可能是否定的;但如果我們問自己是否可以幫助年輕人變得更有愛心，答案是肯定的。我相信，就其本身而言，讓他們在團隊中工作可能會讓他們更有愛心，而不是讓他們在大多數時候處于競爭環境中。我相信，鼓勵人們設身處地為他人著想并從這個角度看待世界，可能會增加對他人的愛。”⑥這正是生態教育的一大著力點，即通過鼓勵、引導與培育學生的團隊合作精神，培育學生的愛心與共情能力。正如柯布博士認為的，“一個人越自然地對他人懷有共情心并真心希望他人成功，生態文明成功的機會就越大”。⑦

總之，在柯布博士看來，生態教育是教育的根本性改革，它旨在為生態文明服務。在這方面，他對中國寄予了厚望。他希望“中國思考大學如何幫助學生以真正與拯救生命和文明相關的方式思考。他們越早朝這個方向邁進越好。我們對所需智慧的缺乏感到深切痛惜，大學已經停止教授這方面的知識。我希望中國的大學能在恢復對智慧的追求方面引領世界。”①我們相信，在中國眾多有志于教育改革的仁人志士不懈努力下，在一次又一次的嘗試中，中國最終將完成教育向生態教育的轉型，并進而引領人類的生態文明建設。

柯布博士的生態文明教育觀是具有生態取向的教育觀，即培養智慧、關心人類和心系世界命運的受教育者;它強調對世界的敬畏，即為了共同福祉與公平正義，期待秉承一種讓世界變得更好、讓人們獲得更有意義的人生、對生活更滿足、幫助促進社會更公正和生態可持續發展的新的教育理念（a university that will be a force for good）;②同時，它也是建構自身有機整體、開放、多元、超前、包容及創新的全新理論框架。可以說，柯布博士的生態文明教育觀體現出有機整體性、內在關聯性、過程流變性、生態可持續性、開放多元性、和諧統一性、生成性、創新性、復雜性、建設性、冒險精神與奉獻精神的主旨特征。他以溫和、建設、超越和修正的姿態對實體思維的現代教育觀進行了深刻的反思，同時又以心系全人類共同福祉的高瞻視角，呼吁全球教育機構應將服務于人類和以學生為主體的生態文明教育觀作為辦學主旨。因為他認為教育的首要任務是培養學生成為道德高尚和擁有智慧的人，同時能為社會發展承擔責任與義務并作出無私貢獻的人。這種新的教育觀能夠提高價值的道德義務與責任，在當今社會轉型和生態危機的關鍵時刻，使人類的教育不再像過去那樣持保守姿態，而是起到引領時代思想的先鋒作用。它以地球中心、有機、整體、連貫、生態、內在價值、生命的聯系性、社會公正和人生意義的教育理念帶動全人類的文明轉向，提升21世紀人類與地球的總價值。總之，柯布博士認為，21世紀應是生態文明教育大顯身手的時代，這是歷史發展所需的推動力，也是其必然結果。

責任編輯：王俊暐

①John Cobb， “What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”Conference Paper for the 8th International Forum on Ecological Civilization， Claremont， California USA， 2014.

②小約翰·柯布：《為什么選擇懷特海？》，楊富斌譯，載《中國過程研究》第2輯，北京：中國社會科學出版社，2007年，第223頁。

①《抑郁癥患者中18歲以下占30%！》，2023年10月11日，https：//www.chinanews.com.cn/life/2023/10-11/10092085.shtml，訪問日期：2023年11月13日。

②Bernard Shaw， “The Doctors Dilemma，” The Journal of Value Inquiry， no. 2， 2001， pp. 227-245.

③樊美筠、李玲：《美國大學的反智主義與建設新型大學的愿景——對話美國人文與科學院院士小約翰·柯布》，《世界教育信息》2018年第14期。

生態文明需要什么樣的教育——柯布生態文明教育觀管窺

①Whitehead， The Aims of Education， New York：The Free Press， 1957， p. 29

②小約翰·柯布：《現代大學道德教育的缺席及出路》，謝邦秀譯，《世界文化論壇》2010年12月號（總第43期）。

③樊美筠、李玲：《美國大學的反智主義與建設新型大學的愿景——對話美國人文與科學院院士小約翰·柯布》，《世界教育信息》2018年第14期。

④David W. Orr， Ecological Literacy： Education and the Transition to a Postmodern World， Albany： State University of New York Press， 1992， p. 131.

⑤John Cobb， “Western Civilization， Chinese Civilization and Ecological Civilization，” Conference Paper for 5th Nishan Forum， September， 2018.

⑥John Cobb， Earthist Challenge to Economism， Great Britain， Palgrave Macmillan， 1999， p. 1.

⑦王治河主編：《全球化與后現代性》，桂林：廣西師范大學出版社，2003年，第21頁。

⑧王治河主編：《全球化與后現代性》，桂林：廣西師范大學出版社，2003年，第49頁。

①王治河主編：《全球化與后現代性》，桂林：廣西師范大學出版社，2003年，第21頁。

②赫爾曼·達利、小約翰·柯布：《21世紀生態經濟學》，王俊、韓冬筠譯，北京：中央編譯出版社，2015年，第4頁。

③王俊：《經濟主義的“烏托邦”——小約翰·柯布對經濟主義的批判與反思》，《現代哲學》2013年第1期。

④John Cobb，“What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”Conference Paper for the 8th International Forum on Ecological Civilization， Claremont， California USA， 2014.

⑤小約翰·B. 柯布：《后現代公共政策：重塑宗教、文化、教育、性、階級、種族、政治和經濟》，李際、張晨譯，北京：社會科學文獻出版社，2003年，第83頁。

⑥⑦John Cobb，“What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”Conference Paper for the 8th International Forum on Ecological Civilization， Claremont， California USA， 2014.

⑧樊美筠、李玲：《美國大學的反智主義與建設新型大學的愿景——對話美國人文與科學院院士小約翰·柯布》，《世界教育信息》2018年第14期。

生態文明需要什么樣的教育——柯布生態文明教育觀管窺

①小約翰·柯布：《后現代公共政策：重塑宗教、文化、教育、性、階級、種族、政治和經濟》，李際、張晨譯，北京：社科文獻出版社，2003年，第82頁。

②小約翰·柯布：《對學校與教育觀念的反思：基于生態文明的視角》，胡蓉譯，《世界教育信息》2021年第2期。

③《“清華只是個夢”，復讀14次的唐尚珺終于認清現實，準備上岸了？》，2023年6月15日，https：//www.sohu.com/a/685707919_120933406，訪問日期：2023年11月13日。

①小約翰·柯布：《為什么需要學校？》，樊美筠譯，《深圳大學學報》（人文社會科學版）2014年第4期。

②小約翰·柯布：《對學校與教育觀念的反思：基于生態文明的視角》，胡蓉譯，《世界教育信息》2021年第2期。

③小約翰·柯布：《教育與學校教育》，寧嫻譯，《世界文化論壇》2015年9/10月號（總第71期）。

④小約翰·柯布：《歷史性的一步——評中國的生態文明建設》，柯進華譯，載任平主編：《當代中國馬克思主義哲學研究》（總第2輯），北京：中央編譯出版社，2013年。

⑤小約翰·柯布：《教育與學校教育》，寧嫻譯，《世界文化論壇》2015年9/10月號（總第71期）。

⑥樊美筠、李玲：《美國大學的反智主義與建設新型大學的愿景——對話美國人文與科學院院士小約翰·柯布》，《世界教育信息》2018年第14期。

生態文明需要什么樣的教育——柯布生態文明教育觀管窺

①David Orr， Earth in Mind： on Education， Environment and the Human Prospect， Washington/Covelo/London：Island Press， 2004， p. 7

②小約翰·柯布：《中國如何確保可持續的糧食安全》，謝邦秀譯，《武漢理工大學學報》（社會科學版）2016年第3期。

③Marcus Ford and Stephen Rowe，Educating for an Ecological Civilization： Interdisciplinary， Experiential， and Relational Learning，Process Century Press， 2017，p. 7.

④查爾斯·伯奇、小約翰·柯布：《生命的解放》，鄒詩鵬、麻曉晴譯，北京：中國科學技術出版社，2015年，“中文版序言”第2頁。

生態文明需要什么樣的教育——柯布生態文明教育觀管窺

①小約翰·柯布：《教育與學校教育》，寧嫻譯，《世界文化論壇》2015年9/10月號（總第71期）。

②③④⑤⑥⑦⑧小約翰·柯布：《對學校與教育觀念的反思：基于生態文明的視角》，胡蓉譯，《世界教育信息》2021年第2期。

生態文明需要什么樣的教育——柯布生態文明教育觀管窺

①小約翰·柯布：《對學校與教育觀念的反思：基于生態文明的視角》，胡蓉譯，《世界教育信息》2021年第2期。

②小約翰·柯布在2023年千島湖“過程哲學，人工智能與生態文明”國際研討會上的發言。

③Alfred North Whitehead， Aims of Education， Free Press，1967， p. 1.

④小約翰·柯布在2023年千島湖“過程哲學，人工智能與生態文明”國際研討會上的發言。

①小約翰·柯布在2023年千島湖“過程哲學，人工智能與生態文明”國際研討會上的發言。

②③④John Cobb， “What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”unpublished manuscript， 2023.

⑤John Cobb， “What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”unpublished manuscript， 2023.

⑥⑦John Cobb， “What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”unpublished manuscript， 2023.

生態文明需要什么樣的教育——柯布生態文明教育觀管窺

①小約翰·柯布在2023年第16屆過程哲學暑期班開班儀式上的致辭。

②A. N. Whitehead，Essays in Science and Philosophy，New York： Philosophical Library， 1947，p. 327.

[作者簡介]吳燚盛，福建師范大學馬克思主義學院博士研究生;陳云，福建師范大學馬克思主義學院教授、博士生導師（福建福州 350108）

[基金項目]國家社會科學基金一般項目“生態富民的理論邏輯與實踐路徑研究”（編號：23BKS106）

①王治河：《斯普瑞特奈克和她的生態后現代主義》，《世界社會科學》1997年第6期。

②方世南：《西方建設性后現代主義的生態文明理念》，《上海師范大學學報》（哲學社會科學版）2009年第2期。

③于文秀：《生態后現代主義：一種嶄新的生態世界觀》，《學術月刊》2007年第6期。

④王小會：《后現代生態思想的構建——生態后現代主義理論再審視》，《東北大學學報》（社會科學版）2017年第5期。