指向?qū)W習(xí)方式優(yōu)化的語文單元梳理課

成龍

摘 要 語文單元梳理課須在“單元”“梳理”“課”三個關(guān)鍵要素中確定其價值取向：指向?qū)W習(xí)方式的優(yōu)化?！笆崂怼奔仁且环N語文學(xué)習(xí)活動，又是一種語文學(xué)習(xí)方式；“單元”這個要素從對象角度決定了梳理內(nèi)容的重點在于實現(xiàn)對單篇課文教學(xué)的超越；“課”這個要素決定了單元梳理課要實現(xiàn)“舉一反三”的目標(biāo)。語文單元梳理課作為一種新的課型，在教學(xué)內(nèi)容的取舍、課堂教學(xué)實施、課后追蹤等方面，仍須進(jìn)一步深化研究。

關(guān)鍵詞 語文單元梳理? 課堂教學(xué)? 學(xué)習(xí)方式? “舉一反三”? 課后追蹤

“梳理”這個詞，在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中出現(xiàn)52次，在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中出現(xiàn)41次，屬于高頻詞，其行為主體主要是學(xué)生，指向的主要是學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動。何謂“梳理”？梳理的價值取向除了學(xué)習(xí)活動之外，還有其他嗎？何謂“單元梳理”？單元梳理的獨特性在哪里？單元梳理課作為一種新的課型，漸漸受到關(guān)注，它有怎樣的特點和要求？這些問題，是探討語文單元梳理課必須回答的。本文從“單元梳理課”這個概念的“單元”“梳理”“課”三個核心要素的內(nèi)涵出發(fā)，主張語文單元梳理課以學(xué)習(xí)方式優(yōu)化為關(guān)鍵價值取向，并提出相應(yīng)的實施路徑。

一、內(nèi)涵闡釋

明確概念內(nèi)涵是確定判斷及展開論述的基礎(chǔ)，這是“用概念去思維”的具體體現(xiàn)。要研究語文單元梳理課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的問題，首先要明確“語文單元梳理課”這個概念的內(nèi)涵，進(jìn)而把握其特征，并明確價值取向。

本文標(biāo)題有幾個重要的概念：“單元梳理課”“學(xué)習(xí)方式”“優(yōu)化”“指向”“語文”。要完整闡述本文觀點，首先需要明確這些概念的內(nèi)涵，再將概念組合起來，形成判斷——語文單元梳理課以學(xué)習(xí)方式優(yōu)化為關(guān)鍵價值取向，進(jìn)而展開論述。這組概念中，后四個概念不是新生事物，因此，本文著重闡述“語文單元梳理課”這一概念的內(nèi)涵。

首先闡釋“單元梳理課”這個核心概念的內(nèi)涵。要完整理解這一概念，首先要準(zhǔn)確理解“梳理”“單元”“課”這三個概念的內(nèi)涵。《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“梳理”的定義為“比喻對事物進(jìn)行歸類、分析，使有條理”。筆者認(rèn)為，“歸類、分析”是“梳理”的外在行為特征，“使有條理”是“梳理”的價值取向。此外，不可忽視梳理對象——“事物”的特征，因為不同的對象特征，決定了方法的不同。梳理的對象可以是單篇課文，也可以是單元內(nèi)容，甚至可以是跨單元、跨教材、跨學(xué)科?！皢卧本褪恰笆挛铩?，也是梳理的對象。單元具有怎么樣的特征，顯然是研究單元梳理課的前提。《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“單元”的定義為“整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位（多用于教材、房屋等）”。對于“單元”這個概念的理解，筆者認(rèn)為不可忽視兩點：一是單元自身的系統(tǒng)；二是單元作為整體的組成部分，要將某一個單元放置在整體中去理解?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“課”的相關(guān)定義為“1.有計劃的分段教學(xué)；2.教學(xué)的科目；3.教學(xué)的時間單位；4.教材的段落”。這四個釋義是我們理解單元梳理課的基礎(chǔ)。對此，筆者明確兩點：一是“課”意味著要符合教學(xué)的一般要求；二是單元梳理課與單篇、群文教學(xué)課的關(guān)聯(lián)。

整體不等于部分之和，因此仍須以綜合的思維來理解“單元梳理課”這個概念的內(nèi)涵。筆者認(rèn)為，單元梳理課是一種以單元為教學(xué)對象，通過對單元內(nèi)容進(jìn)行歸類、分析進(jìn)而達(dá)到幫助學(xué)生更有條理地掌握單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、培育梳理學(xué)習(xí)方式目的的特殊課型。

接著闡述“語文單元梳理課”這一概念中“語文”的內(nèi)涵，它既規(guī)定了學(xué)科對象以及梳理對象的載體——教科書，也規(guī)定了教科書所屬的語文課程的特征。概言之，語文單元梳理課是以語文教科書所呈現(xiàn)的單元為教學(xué)對象的梳理課。這一內(nèi)涵從課程視角看，要求語文單元梳理課遵循語文課程人文性與工具性相統(tǒng)一的基本特點；從教學(xué)內(nèi)容視角看，強(qiáng)調(diào)語文單元梳理課并非課文的再次學(xué)習(xí)、鞏固；從價值取向看，要實現(xiàn)對單元內(nèi)容的超越，指向?qū)W習(xí)方式的優(yōu)化。

就梳理對象特征角度觀察統(tǒng)編語文教科書，其以人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線并行的方式組織單元。這一特點表明，語文教科書的單元序列既非知識也非能力的線性上升的呈現(xiàn)，每個單元都有相應(yīng)的人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群，單元之間沒有明顯的邏輯遞進(jìn)關(guān)系。依據(jù)前文對“單元”概念內(nèi)涵的分析，統(tǒng)編語文教科書作為單元所屬的整體，所承載的是落實語文課程人文性與工具性相統(tǒng)一的特點的任務(wù)，單元自身的系統(tǒng)則是人文主題的教育與學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)的融合。單獨看，每個單元都有各自的人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群；整體看，學(xué)習(xí)任務(wù)群會重復(fù)出現(xiàn)。語文教科書單元編排的這些特征，決定了語文單元梳理課的內(nèi)容選擇。從梳理內(nèi)容要點的角度看，語文單元梳理課教學(xué)內(nèi)容的選擇原則應(yīng)為避免課文內(nèi)容的凝練概括，落實人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。從課堂教學(xué)實施的角度把握語文單元梳理課，重在優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式，舉一反三，實現(xiàn)“課內(nèi)得法、課后訓(xùn)練鞏固提高”的教學(xué)目標(biāo)。

下面對“學(xué)習(xí)方式”“優(yōu)化”“指向”作簡要闡釋?！皩W(xué)習(xí)方式”這一概念最為復(fù)雜，當(dāng)前對“學(xué)習(xí)方式”概念的認(rèn)識并未形成一致。有學(xué)者主張，學(xué)習(xí)方式泛指學(xué)習(xí)者在各種學(xué)習(xí)情境中所采取的具有不同動機(jī)取向、心智加工水平和學(xué)習(xí)效果的一切學(xué)習(xí)方法和形式[1]。綜合已有的關(guān)于“學(xué)習(xí)方式”的研究成果，筆者認(rèn)為，從認(rèn)知角度看，學(xué)習(xí)方式是指學(xué)習(xí)過程中所采取的方法和形式，既包括學(xué)習(xí)內(nèi)容，又是對具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的超越，是可以用來學(xué)習(xí)不同內(nèi)容的帶有共性的學(xué)習(xí)方法與形式的綜合；從情意角度看，學(xué)習(xí)方式是一種主動學(xué)習(xí)的、善于學(xué)習(xí)的情感狀態(tài)。“優(yōu)化”是指在原有基礎(chǔ)上的提升。“指向”是立足當(dāng)下、面向未來。

綜上所述，本部分的闡釋試圖明確：語文單元梳理課是一種新的課型，須根據(jù)語文教科書單元編排特征，確定梳理點，要遵循語文課堂教學(xué)的一般要求，以優(yōu)化學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式為價值取向，既扎實上好具體的一堂單元梳理課，也不奢求畢其功于一役，而是力爭舉一反三。

二、價值取向

明確價值取向是行動的重要一環(huán)，在行動之前，追問價值取向是確保行動方向正確從而確保意義得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)[2]。語文單元梳理課的價值取向主要有兩個層次：一是經(jīng)由學(xué)習(xí)活動指向?qū)W習(xí)內(nèi)容掌握，二是經(jīng)由學(xué)習(xí)方式優(yōu)化指向素養(yǎng)培育。二者具有層次性，即前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的更高追求。語文單元梳理以優(yōu)化學(xué)習(xí)方式為關(guān)鍵內(nèi)容，之所以主張這樣的層次性的價值取向，是因為語文單元梳理課的本質(zhì)特征。

梳理不只是一種學(xué)習(xí)活動，更應(yīng)該是一種學(xué)習(xí)方式。梳理首先是一種學(xué)習(xí)活動。吳泓在《一種被長期忽視的重要的語文學(xué)習(xí)活動——對“梳理與探究”的回顧、思考與實踐》一文中對梳理作為語文學(xué)習(xí)活動的特點、實施方法等作了充分論述[3]。學(xué)習(xí)活動重在對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的學(xué)習(xí)，活動形式可以多種多樣，這是常識；學(xué)習(xí)方式重在經(jīng)由學(xué)習(xí)活動的開展培養(yǎng)學(xué)生凝練學(xué)習(xí)活動的方法和形式，是對具體學(xué)習(xí)活動的概括、提煉，是學(xué)習(xí)方法的上位概念[4]。定位為學(xué)習(xí)活動的梳理，重點在于對對象進(jìn)行歸類、分析，目的在于更有條理地記憶、理解、掌握這些內(nèi)容，并形成相應(yīng)的語文能力；定位為學(xué)習(xí)方式培育的梳理，則是通過對對象進(jìn)行歸類、分析，掌握梳理的一般方法，從而積極主動地進(jìn)行梳理。在語文教學(xué)視域中，梳理的對象既可以是單篇課文，也可以是單元，還可以是跨單元、主題式活動等。

本文所探討的是語文教科書單元梳理課，有兩個關(guān)鍵要素：一是梳理對象是語文教科書的單元，二是梳理活動是在課堂中進(jìn)行。因此，是通過教學(xué)的手段實施梳理，并非學(xué)生個體自行梳理。教科書單元對象及其人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線并行組織內(nèi)容的特征，決定了語文單元梳理課的價值取向是以優(yōu)化學(xué)習(xí)方式為關(guān)鍵內(nèi)容。其理由如下：首先，語文課程特征決定了教科書課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)不是語文教學(xué)的最終目的，課文是例子，這是常識與共識；其次，梳理活動不是課文、單元內(nèi)容的再次學(xué)習(xí)，對這些內(nèi)容進(jìn)行提煉雖可稱得上梳理，但這樣的梳理只是對單篇課文或者單元整個課文內(nèi)容的凝練，學(xué)生學(xué)習(xí)仍停留在學(xué)習(xí)對象本身的層次上，未達(dá)到更上位的思維水平；再次，要實現(xiàn)更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，必須指向?qū)W習(xí)方式的培育；最后，學(xué)習(xí)方式的培育，既可以是學(xué)生獨立進(jìn)行，也可以是教師通過教學(xué)的手段幫助學(xué)生培育，后者顯然是學(xué)校教育的價值所在，也是實現(xiàn)更高質(zhì)量學(xué)習(xí)所必須具備的前提和基礎(chǔ)。因此，更高質(zhì)量的梳理，應(yīng)該是通過課堂教學(xué)對單元人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群的梳理，培養(yǎng)學(xué)生在課后自主實施有質(zhì)量的梳理的意識、方法、能力。

語文單元梳理課的價值取向依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同而有著不同的層次。如果只是對單篇課文內(nèi)容的簡單概括、對單元課文內(nèi)容的簡單綜合歸納，這樣的梳理是低層次的，其價值是較低的。較高層次的梳理是對單元人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行超越式的歸納、分析，更高層次的梳理則是指向?qū)W生學(xué)習(xí)方式的培育，這種培育是對已有學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化。

三、實施路徑

本部分探討作為一種課型的語文單元梳理課的教學(xué)實施路徑問題。

梳理和單元梳理的共同點在于都可以是語文學(xué)習(xí)活動，更應(yīng)該是學(xué)習(xí)方式的培育，行為主體是學(xué)生；其不同點在于對象的不同，前者不受限制，后者針對的是特定的教科書單元。語文單元梳理課是針對語文教科書單元進(jìn)行教學(xué)活動的一種特定的課型，應(yīng)該遵循課堂教學(xué)的一般規(guī)律性要求。從課堂教學(xué)的要求來看，語文單元梳理課有以下特征：行為主體是教師與學(xué)生，因此要正確處理教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的教與學(xué)的關(guān)系；教學(xué)時間有限，一般為1-2個課時；追求課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)前后在知識、能力、素養(yǎng)等方面的變化；要充分考慮教學(xué)方法選擇、教學(xué)環(huán)節(jié)安排等。

“教學(xué)有法，教無定法”。語文單元梳理課也如此。只要我們從概念上準(zhǔn)確把握住了語文單元梳理課的內(nèi)涵與特點，堅守優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式的方向，研究單元內(nèi)容，遵循學(xué)習(xí)科學(xué)的一般理論，就能夠選擇適合教師與學(xué)生特點的教學(xué)方法，讓課堂教學(xué)在目標(biāo)定位上突出“舉一反三”，內(nèi)容上突出豐富知識、培養(yǎng)能力，從而不斷加強(qiáng)單元梳理課的教學(xué)效果。因此，本文主要提出幾點關(guān)于語文單元梳理課實施路徑的原則，供讀者參考。

其一，“基礎(chǔ)與超越”是語文單元梳理課實施路徑的總體方向。單元各篇課文的教學(xué)是基礎(chǔ)，單元梳理是超越。不管是否安排單元梳理，我們都應(yīng)該扎扎實實地把單元各篇課文教好，超越具體的篇目，進(jìn)行總體的、更為上位的學(xué)習(xí)?；A(chǔ)階段的學(xué)習(xí)是對教材單元主題、學(xué)習(xí)要點、學(xué)習(xí)方法等的歸類、分析，從而讓這些內(nèi)容更有條理，超越階段的學(xué)習(xí)則要培養(yǎng)一種自主學(xué)習(xí)、整體把握的學(xué)習(xí)能力與思維方式。安排單元梳理課，確定合適的單元梳理點應(yīng)該是第一個關(guān)鍵點?？晒┻x擇的教學(xué)內(nèi)容有許多，從不同的角度可以確定不同的梳理點，但只有單元的重點與難點才能成為單元梳理課的教學(xué)內(nèi)容的梳理點。單元梳理課的課堂教學(xué)是基礎(chǔ)，課后學(xué)生自主梳理是對課堂基礎(chǔ)的超越。課堂教學(xué)這個基礎(chǔ)要打扎實，為課后學(xué)生的超越提供條件。

其二，運用矛盾辯證法的基本知識，正確處理梳理點數(shù)量多與單元梳理課課時有限之間的矛盾。矛盾是一切事物變化和發(fā)展的根本原因。梳理點與課時的矛盾，促使我們深入地思考、理解單元教學(xué)重點。單元梳理點數(shù)量從多到少、從少到精，梳理點確定的過程，正是思維的不斷聚焦與深入的過程。

語文單元梳理課要優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式，需抓好三個環(huán)節(jié)：備課、課堂教學(xué)、課后追蹤。

在備課環(huán)節(jié)，要建立體系，統(tǒng)籌規(guī)劃。單個單元的梳理點可以從語文課程工具性（如知識、技能等）和人文性（如單元人文主題、情感等）角度確定。如果能夠建立整個學(xué)段的語文教科書單元的梳理點體系，并進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，是最好的；其次至少要規(guī)劃一個學(xué)期若干堂單元梳理課的體系。取舍單元梳理課教學(xué)內(nèi)容的基本原則有三個：深化該單元人文主題的內(nèi)涵，落實該單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要點，一個時段內(nèi)形成體系。在取舍的過程中，數(shù)量由多到少，質(zhì)量上落實單元核心要點。例如，在2023年11月23日舉行的上海市高中語文“自主梳理，指導(dǎo)探究”教學(xué)研討活動上，錢晨老師執(zhí)教高三年級“聚焦語言形式，探究情感內(nèi)涵”單元梳理公開課，梳理點的確立經(jīng)歷了這樣的過程：首先是通過意象的特征及其與情感的關(guān)系梳理文學(xué)作品中的意象的特征，然后是語言風(fēng)格類型的梳理與探究，最后確定將“聚焦語言形式，探究情感內(nèi)涵”作為統(tǒng)編《語文》選擇性必修下冊第二單元的梳理點。在張婧婧老師“梳理意象、探究問題”的單元梳理案例分享中，梳理點的確立歷經(jīng)了這樣的過程：最初以《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀作為單元梳理的對象，提出以“做一個‘清醒的現(xiàn)代人”為單元梳理點；然后是意象的特征及其與情感的關(guān)系，最后確定以統(tǒng)編《語文》必修上冊第一單元為梳理對象，確定以“梳理意象、探究問題”為主題。

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，要設(shè)計課堂，課內(nèi)得法。有限的課堂教學(xué)時間與眾多的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的矛盾要求教師精心設(shè)計課堂教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)，凝練出具體的、科學(xué)的、有效的程序性知識，以幫助學(xué)生舉一反三，培養(yǎng)梳理的學(xué)習(xí)方式。課堂教學(xué)中的梳理點只有一個，這里的“一”不只是數(shù)量上的“一”，更是舉一反三中的“一”，是學(xué)習(xí)活動中帶有方法論意義的、規(guī)律性的“一”。課內(nèi)得法，是學(xué)生形成自主梳理的重要條件。此外，教師要通過在課堂教學(xué)中設(shè)置富有成就感的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，激發(fā)學(xué)生課后進(jìn)一步自主梳理的熱情，為鞏固學(xué)習(xí)方式培育的效果奠定扎實基礎(chǔ)。

在課后追蹤環(huán)節(jié)，要舉一反三，課后鞏固。教師在課堂教學(xué)中選擇一個梳理點進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生掌握梳理的方法，進(jìn)而上升到學(xué)習(xí)方式的高度，舉一反三。而那些未被納入課堂教學(xué)內(nèi)容的單元梳理點，則需要學(xué)生自主梳理。在課后追蹤環(huán)節(jié)，從內(nèi)容上看，教師要督促學(xué)生完成課前確定好、課堂未納入教學(xué)內(nèi)容的單元梳理點；從結(jié)果上看，教師可以通過學(xué)生交流、教室張貼等形式，展現(xiàn)優(yōu)秀的單元梳理作業(yè)。

四、余論

梳理作為一種方法，雖然在語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中得到充分展現(xiàn)，但在理論上卻沒有得到足夠重視[5]。對于“梳理”的準(zhǔn)確理解、價值追求、對象選擇、實施路徑等問題，還需要不斷深入研究。本文所探討的單元梳理課，僅是落實梳理法的個例，是一種嘗試。進(jìn)而言之，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了許多新的概念、觀點、要求，如何理解概念內(nèi)涵與觀點含義、如何落實要求，還有很長的路要走。優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是重要的，優(yōu)化教師的研究思維方式、教學(xué)思維方式，應(yīng)該是實現(xiàn)前者的基礎(chǔ)與條件。

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[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院；

上海市虹口區(qū)教育學(xué)院]