基于大單元“跨學科學習”任務群深度重構的探索

劉春文

摘 要 語文“跨學科學習”任務群指向整體育人，倡導通過建構學校內外、課堂內外、學科間融合的語文學習場景，形成更開放、更多元的生活場域，讓語文學科從“割裂”走向“統整”，讓學生在各個領域里學語文、用語文，從而獲得核心素養的整體提升。本研究結合具體課例，從三個層面論述在大單元教學貫徹“跨學科學習”任務群的教學實踐：素養為綱，多維互動——融合多學科知識“學”語文；實踐為線，情境驅動——變革學習方式“融”語文；問題為軸，嵌入評價——達成素養提升“用”語文。

關鍵詞 大單元? 跨學科學習? 任務群? 核心素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將“跨學科學習”任務群列為拓展型學習任務群之一，并對其價值定位為：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”“跨學科學習”既是一種以跨學科意識為核心的課程觀，又是一種融綜合性與探究性為一體的深度學習方式，還是一種以綜合主題為基本呈現方式的特殊課程形態。它基于語文學科，又跨越學科界限，將多個學科組合在一起，在更廣闊的領域中引導學生學語文、用語文。

“大單元教學”是指從“大”的觀念、任務、問題等角度出發，通過對教材的把握、整合、處理，建構結構化系統，據此制定整個單元的學習方案，并立足于學生的學科核心素養，以主題為線索，以任務為驅動，以情境為依托，進行連續課時的單元整體教學。語文大單元設計始終要把握語文課程的性質和語文核心素養的要義，遵循學習任務群的理念來進行；要依據課程標準的目標要求，以原有的單元內容為基礎，結合學生的學情和學習資源，提煉、發掘單元主題，使學習內容更加集中、豐富，學習目標更加明確。

2023年11月23日，“基于大單元拓展型學習任務群暨‘跨學科學習任務群深度重構探索”主題研修活動在紹興市文瀾中學舉行，執教教師圍繞統編教材七年級上冊第四單元開展了主題研修活動。下面我們以此為案例展開研討。

一、素養為綱，多維互動——融合多學科知識“學”語文

“跨學科學習”以單元主題統籌學習邏輯、學科邏輯和生活邏輯，突破單一的語文知識系統。它圍繞學生的日常生活、文化活動、社會熱點問題來設計學習主題，將語文學習和學生的生活緊密聯系在一起，一般可從以下幾個層面展開：①創設主題（單元）學習活動環境和數字環境；②設計主題（單元）學習活動（任務）；③明確單元素養目標，從文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面滲透；④設置情境，驅動單元學習任務；⑤架構單元學習結構圖，從宏觀、中觀、微觀三個視角，分別借助微課、實踐課和備課組展開全方位研討。

統編《語文》七年級上冊第四單元的人文主題是“人生之舟”，選取的四篇課文從不同的方面詮釋人生的意義和價值，要求學生在閱讀過程中感受文中所彰顯的理想光輝和人格力量。傳承民族氣節，崇尚英雄氣概，是歷史課程的重要育人功能之一。基于文瀾中學是以名人范文瀾命名的這一文化積淀，執教教師設置一個“尋光輝人物，啟智慧人生”心靈奇旅體驗館，將歷史課程的時空觀念、史料實證、家國情懷等素養與語文學科的“人物賞析”相結合，引導學生運用跨學科知識完成相應主題的任務，從而更深刻、更立體地理解與把握本單元的人文主題。根據單元提示的要求，執教教師引導學生在整體感知文本的基礎上，通過圈點勾畫關鍵語句和劃分層次來理清思路，進而理解人物的精神、作者的情感以及對人生的思考；再基于雙線組元的特點，制定一個真實的情境，并在此基礎上設置真實的情境及單元驅動任務（見圖1）。

素養為綱，多維互動，即打破過去以學科知識、文本為中心，學生的情感體驗和生活常被忽略的壁障，促進多學科交融互通、配合支撐，讓學生在解決問題的過程中提升綜合素養。面對真實生活中較復雜的問題，需要匯集不同學科的知識背景和學習方式來推動問題的解決。這里既要有語文學科的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動相互融合，也需要數學、科學、信息技術等學科的綜合加持。新課標在各學段都設計了融合多學科知識解決真實問題的學習內容，意在使學生學習多種媒介的實踐操作，通過多領域整合，在獲得多種知識技能的同時提升綜合素養。

二、實踐為線，情境驅動——變革學習方式“融”語文

實施“跨學科學習”任務群的實質是教學方式的變革，即學習方式更注重探究性與綜合性，從以教師為中心的文本學習轉變為以學生為中心的主動實踐、自主建構。指向核心素養的問題或任務具有一定的挑戰性，需要學生聯結課堂內外、學校內外，綜合運用語文及多學科知識去分析、解決。學生需圍繞項目研究、問題解決，有目的地開展閱讀、梳理、探究、交流等語文實踐活動。這既包括聽說讀寫等基礎性的學習活動，又包括與之相關聯的調查、采訪、調研等多樣的探究性學習活動，多種學習方式相互交融、靈活運用。

新課標倡導“要拓展學習資源，增強跨學科學習的綜合性和開放性”。邵潔穎老師在執教統編《語文》七年級上冊第四單元時，設計了一個真實的情境，并據此設定了四個環節及相關任務，分課前、課堂、課后，任務螺旋上升，問題設計環環相扣，目標是解決大主題下設置的情境任務。在這里，語文不再是單一的學科，而是跨學科主題設計的融合呈現。

[課例]聚焦光輝人物，尋找人生智慧，爭做宣傳大使

——七上第四單元基于大單元“跨學科學習”任務群實踐課學習任務單

執教：邵潔穎

【設置情境】

為替心靈奇旅體驗館尋找宣傳大使，文瀾中學舉辦了主題為“尋光輝人物，啟智慧人生”視頻拍攝大賽。請以統編《語文》七年級上冊第四單元的教學內容為拍攝素材，選擇一位“光輝形象”，結合多門學科及相關人物真實的歷史資料，配上解說詞，完成視頻拍攝。

【課前預學】

任務一：默讀尋找任務，拍攝視頻大賽

“尋光輝人物，啟智慧人生”心靈奇旅體驗館需要新增幾位新人，請你結合本單元教學內容，默讀四篇文章，說說你會選擇哪一位人物參加“尋光輝人物，啟智慧人生”視頻拍攝大賽，并闡述理由。

提示：所選擇的人物形象需要符合心靈奇旅體驗館主題，能對學生起到一定的榜樣作用。

任務二：根據所選人物，收集人物資料

根據你選擇的人物，利用課余時間收集人物的相關資料，與同學分享。

提示：可以是和人物有關的資料，也可以是人物的作品相關資料。

【課堂互學】

任務一：聚形象，集人物拍攝素材

結合所選擇的“光輝人物”，和同學們分享課前收集的人物拍攝資料，圍繞“姓名、籍貫、典型事跡、精神品質”完成“人物介紹卡”。

任務二：讀解說，學獨特語言表達

閱讀心靈奇旅體驗館之光輝人物范文瀾的幾段解說詞，觀看相關視頻，探究視頻解說詞可以如何進行創造表達。請結合所提供的材料，分享“如何寫解說詞”的探究成果。

閱讀小貼士

解說詞是口頭解釋、說明事物的文體。往往事先擬好文稿，通過對事物的準確描述、渲染，感染觀眾或聽眾，使其了解事物的實情、狀態和意義，力爭取得宣傳效果。解說詞有人物解說詞、文物古跡解說詞、專題展覽解說詞等，用以幫助觀眾在觀看實物和形象的過程中加深感受，使其調動視覺作用的同時發揮聽覺作用。

任務三：配文字，解說視頻拍攝主題

活動一：根據大賽主題“尋光輝人物，啟智慧人生”，為所選擇的“光輝人物”的解說詞取個標題。

活動二：結合人物介紹卡，為所選擇的“光輝人物”寫一段解說詞。

標題：

內容：

任務四：拍視頻，展宣傳大使風采

活動一：選取背景音樂，向大家展示你撰寫的“光輝人物”的解說詞。

活動二：結合人物介紹卡和解說詞，拍攝“尋光輝人物，啟智慧人生”視頻拍攝大賽的參賽視頻，爭取成為心靈奇旅體驗館的宣傳大使。

【課后拓展】

任務一：心靈書簽我來做

學習光輝人物的事跡后，你有什么想對自己說的呢？請為自己設計一張心靈書簽，在體驗館留下你的足跡，并談談你的學習感悟。

任務二：心靈漫畫我來畫

在“尋光輝人物，啟智慧人生”心靈奇旅體驗館進行一次奇妙之旅后，請設計一張心理漫畫，和更多的人分享你的獨特體驗。

跨學科主題教學設計要求教師突破傳統意義的語文課程，賦予學習內容新的意義和模式，引導學生在語文實踐活動中，融合課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域。圍繞“尋光輝人物，啟智慧人生”視頻大賽這一教學情境，師生一起開展了閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字的運用能力（見圖2）。

三、問題為軸，嵌入評價——達成素養提升“用”語文

“跨學科學習”評什么？新課標指出：“評價主要以學生在各類探究活動中的表現，以及活動過程中完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果為依據。”“跨學科學習”重視學生解決問題的過程，把評價嵌入整個活動過程。

1.指向素養，設計單元學習目標

單元學習設計的最核心要素是學習目標、學習任務、學習支持和學習評價設計等內容，這些都指向問題的解決。超越傳統的課時主義和知識點為中心的教學，走向一個以學科核心素養為指向，以規劃學生學習歷程為核心的單元學習設計，這是素養取向的課堂教學的重要道路，也是整個教學流程再造的重要路徑。素養的培育需要一定時間，這是需要單元學習設計的一個重要原因。

在七年級上冊第四單元的教學中，執教教師設置了打造心靈奇旅體驗館這個驅動任務，圍繞這一核心任務的教學設計既有對人物生平事跡的敘述，又有對人物形象的概括，還有對人物品質的議論性評價，與單元學習要求的對應性較強，同時橫跨心理學、美術等學科，著重培養學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力。根據學科課程標準和學生實際，指向學科核心內容、思想方法、核心素養的落實，執教教師設置了如下單元學習目標。

語言運用：默讀課文，圈點勾畫，畫結構簡圖，理清行文思路；用關鍵詞概括課文中人物的品質并學寫評語。

思維能力：梳理課文及解說詞，分析、概括句間邏輯、行文思路、寫作模式，訓練思維的有序性和條理性；獲得綜合運用多學科知識思考及解決問題的態度和能力。

文化自信：從單元課文的人物身上汲取人生智慧，獲得人生啟示；學習人物身上的優秀品質，增強自己克難攻艱時的勇氣。

審美創造：培養對文學作品的欣賞能力，能夠理解并表達作品的情感、思想和藝術特點；展開想象，培養審美意識，深入內涵剖析，培養審美情感，重視寫作訓練，提升審美創造。

通過上述課例，我們發現圍繞著學科的核心素養，單元學習設計要以學習目標為指向，以學習任務為載體，以教師的學習支持為保障，以學習評價為引領。

2.任務驅動，遷移運用解決問題

問題驅動就是通過系列問題來引發持續性學習行為的活動，它要求學習活動以學習者對問題的自主發現與提出為開篇，用有層次、結構化、可擴展、可持續的問題系統貫穿學習過程，學習者能主動整合各種知識，通過系列問題的解決，達到學習的有效遷移，實現知識的連續構建。在七年級上冊第四單元的課程設計的研討中，備課組圍繞“問題驅動”，嘗試設置不同的情境，提出了“如何有效打造心靈奇旅體驗館”這個驅動任務。具體設計思路如下。

第一步：通過調查問卷，了解學生的心理狀態（為情境任務做鋪墊）。

第二步：設計“光輝人物”展覽區，包括“選展品，知人物”“畫導圖，明事跡”（理清作者行文思路）。

第三步：設計“立體影音”體驗區，包括“品人物，析精神”“配解說，贊榜樣”（讀寫結合，理解人物精神）。

第四步：設計“心靈奇旅”文創區，包括“心靈書簽我來做”“心靈漫畫我來畫”（心理、美術跨學科）。

在問題驅動下，學生獨立探究，自行構建問題系統來發現問題、解決問題、生成新問題。課堂設計沒有固定的模式，每位教師都可以有自己獨特的“問題驅動”方式，不斷地實踐、探索和總結。

3.嵌入評價，達成素養體現維度

根據新課標關于“跨學科學習”的評價要求，教師應立足大單元，整合單元學習內容，創設真實學習情境，針對主要學習環節和內容，引導學生一起制定評價量表，構建有效的學習評價；邀請相關學科教師、家長、社會人士參與評價，對相應的學習過程展開評價，綜合考量學生的問題意識、提問能力等，進而提升學生的綜合素養。評價要全程關注學生綜合運用多學科知識思考問題、解決問題的態度和能力，以鼓勵為主，關注學生能否學會與人交流、合作，形成社會責任感。從評價量表的制作到自評互評，再到評價反饋，教師既要充分肯定學生的發現和創造，又要引導學生進行自我反思，不斷提高跨學科學習的質量。

以“立體影音”體驗區設計活動為例，可設計如下評價量表（見表1）。

表1? ? ? ?“立體影音”體驗區設計活動評價量表

項目 評分標準 自評 互評 師評

聚形象，

集人物拍攝素材 資料收集準確到位，

精準把握人物形象 ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆

讀解說，

學獨特語言表達 材料解讀全面周到，

方法解析清晰明了 ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆

配文字，

解說視頻拍攝主題 標題命名凸顯特點，

語言表達清晰流暢 ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆

拍視頻，

展宣傳大使風采 背景音樂富有感染，

風采展示獨具特色 ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆

[本文系2023年度浙江省教師教育規劃課題“‘數字賦能下提升初中語文教師跨學科項目化學習素養探索”（編號：YB2023055）、2024年浙江省教育科學規劃研究課題“基于跨學科項目學習的初中語文整本書閱讀實踐研究”（編號：2024SC222）、2023年浙江省紹興市教育科學規劃課題“‘數字賦能下初中語文跨學科任務群學習進階探索”（編號：SJG2024106）的階段性研究成果之一]

[作者通聯：浙江紹興市越城區教師發展中心]

探究，蘊含著反思、實驗、鑒識之精神，既有否定性作為，又有建設性追求。完整意義上的探究，是破解與建構、否定與肯定、守正與創新的辯證統一。健康積極而又科學完善的探究，應力求實現以下幾個方面的統一。

一是科學探究與價值探究的統一。科學探究是基于事實、為追尋真理并助益真理確立的探究。它基于已經展現的事實或具備的條件，對已有認知和方案予以梳理和檢視，以便在教學實驗條件下揭示事物的本質，找到事物運行的規律。價值探究是基于信念、追求意義并助益精神樹立的探究。它基于科教興國、立德樹人的價值判斷，對已有教育教學理念作出辨析和抉擇，以便為師生的思維和行為提供方向并進行調節，明確個體成長的目標。二者并非各自獨立，科學探究中蘊含價值探究的內容，而價值探究也須以科學探究為參照。

二是學生探究與教師探究的統一。指導學生探究，對既有知識和相關實驗進行演示，是科學素養培育不可缺少的環節和內容。但同時，這一過程也需要教師探究的跟進，即針對學生提出的追問不間斷地修正、豐富、完善自己的教學方案和學習支架。科學教育中的學生探究與教師探究是緊密關聯的。僅強調學生探究而忽視教師探究，科學教育難免會陷入教條、死板，無法有效應對和處置學生的疑難與挑戰。

三是認知探究與事實探究的統一。科學教育的探究，本身呈現為一種認知探究，包含著對認知的懷疑和建構，對科學思維、科學態度、科學精神的探尋和體驗，但不能把對認知觀念的探究當作科學教育的全部。事實探究、物質探究，是對現有事物的改造、變革和創新，其意義也非同尋常。認知探究雖有助于現實的改造，但終究不能代替實踐力量和物質力量。只有在事實探究中，以實踐去改造物質，探究的內生能量才能得到充分釋放。

—— 郭春陽《中國教育報》2024年03月28日07版