圖式理論下多材料敘事散文教學路徑初探

宋桂芬

摘 要 本文立足圖式理論，以《貓》為例，嘗試探索多材料敘事散文的基本教學路徑。首先，聯系舊知設疑，喚醒舊圖式；然后，聚焦文本，運用已有圖式推論新知，即立足描寫，構建每則材料中貓的形象圖式，并分析文中人物對貓的不同行為表現及情感，推論形成新的圖式；最后，梳理、整合材料之間的關系，并整體架構文章，探究作者的寫作意圖，不斷融合新的圖式變量，建構多材料敘事散文的閱讀圖式和學習路徑。

關鍵詞 圖式理論? 多材料敘事散文? 教學路徑

統編初中語文教材有多篇多材料敘事散文，狀物的有《丁香結》《貓》《燈籠》，寫人的有《葉圣陶先生二三事》《我的伯父魯迅先生》《說和做——記聞一多先生言行片段》。這些文章都運用了豐富的多角度材料來寫人狀物，表情達意。那么，在閱讀教學中能否梳理總結此類文本的方法和策略呢？筆者擬立足圖式理論，以鄭振鐸的《貓》為例，探索多材料敘事散文的教學路徑。

一、核心概念的界定

“圖式”屬于認知心理學范疇，最早由德國哲學家康德提出。他認為概念之間的相互聯系形成了人們對現實事物的認知結構圖式。20世紀70年代，美國人工智能專家魯梅哈特（Rumelhart）在前人研究的基礎上進一步完善了圖式理論，他把圖式定義為以等級形式儲存于長期記憶里的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑砌塊”。在他看來，人們總是設法將其與已知的事物聯系起來并找到其中的關聯，從而構建新的圖式結構和知識信息。“與這種存儲知識、構建知識、表征知識的組織或架構相關的一些理論體系，便可稱之為圖式理論”[1]。在具體的認知過程中，圖式理論有三個基本功能，即構建、推論和整合[2]。學生在原有圖式的基礎上，通過推論可以在新舊知識之間建立聯系，使舊圖式與新圖式變量融合，整合構建形成新的圖式，從而獲得新知，完成認知過程。而在以后的學習中，這個新的圖式又將被激活，用于改造和構建出另一個新圖式，如此循環往復，能夠不斷改善學生的思維模式，激發學生的創造力，促進其知識的學習和素養的提升。所以在具體教學過程中，教師要合理設置教學路徑，在新舊圖式之間建立聯系，推動學生認知活動的有序開展。

二、圖式理論下的教學路徑

1.聯系舊知，合理設疑，喚醒已有圖式

一篇多材料敘事散文的解讀和教學離不開學生既有的知識圖式，這是學生理解新知識、建構新圖式的基礎。標題在文本中的作用非常重要，往往是文章的“文眼”，可以揭示文章主要內容或者中心思想，或者作為線索貫穿全文，使文章渾然一體、結構清晰。所以在授課之前，教師可以帶領學生圍繞標題合理設疑和提問。《貓》以動物命名，在教學之前，教師可以帶領學生回顧以前學過的以事物命名的課文，如《丁香結》《臘八粥》等。然后，教師要引領學生梳理類似文章的主要內容、主旨情感和表達方式，讓學生根據自己的學習經驗對文本提出疑問：作者為何以貓為題呢？貓是本文的主要寫作對象，還是以貓為線索來講述故事呢？因為貓和作者發生了怎么樣的故事？作者通過貓是想要表達什么主旨和情感？還是傳達某種人生哲思呢？這些圍繞題目設置的一連串疑問，激活了學生原有的圖式和知識框架，推動學生的思維主動貼近文本解讀和建構新圖式。學生根據題目設疑后，教師需要整理和歸納學生的疑問：貓是本文的寫作對象嗎？作者一共養了幾只貓？這些貓的結局如何？然后讓學生帶著這些疑問通讀課文。學生在尋找答案的過程中，自然而然地把握了文本的主要內容，梳理出作者三次養貓的經歷和每只貓非死即丟的不幸結局。

2.聚焦文本，運用已有圖式推論新知

設疑和解疑的過程已經激活了學生關于敘事散文的已有知識構架和圖式結構。在接下來的課堂教學中，教師要引領學生聚焦文本細處，運用已有圖式推論新知，構建新圖式。《貓》記述了作者的三次養貓經歷，那么貓的形象特征和圍繞貓而產生的人的行為表現和情感則是學習的重點。

（1）立足描寫，歸納形象。描寫是記敘的靈魂，在《貓》一文中，作者運用了生動的描寫刻畫了三只貓的形象特征。在具體教學過程中，教師需要引領學生運用已有的與描寫相關的圖式框架，歸納出貓的形象特征，構建新知。教師可以要求學生默讀三次養貓的敘事場景，圈畫出對貓的相關描寫，并完成表格（見表1）。

表1

外形 動作 性情

第一只貓

第二只貓

第三只貓

學生運用已有的描寫圖式，通過圈畫關于貓的外貌和動作的描寫，就能概括梳理出三只貓的性格特征，探究出對三只貓新的認知和結論：第一只貓和第二只貓外形俊俏討喜，性格活潑，行動迅捷，充滿活力，第三只貓外形難看丑陋，性格陰郁，不夠活潑。

（2）立足人物行為，體悟情感。多材料敘事散文的教學重點之一是探查作品中的人物情感。《貓》以三只貓為明線，勾連起文中的事件和人物。立足人物在養貓過程中的行為表現，就可以探查其背后所呈現的人物情感。在養三只貓的過程中，“我”、三妹、妻子和張媽對待貓的態度和行為表現，彰顯了他們不同的情感態度和心理。學生在構建了貓的形象圖式基礎上，通過探查家中人物對待貓的態度和行為表現，能夠不斷深入理解文本，構建新知和新圖式。教師可以設置問題讓學生思考：“面對三只貓，家中的人都有何種表現？體現了人物怎樣的情感？”然后要求學生圈畫文本中概括人物情感的詞語和具體表現。學生整理后發現“我”和三妹對前兩只貓是極為喜愛的，能從它的身上感受到“生命的新鮮與快樂”，三妹無事也喜歡逗弄小貓，和它們嬉戲玩耍。當第一只貓病死后，“我”感到“一縷酸辛”，三妹也難過不已。第二只貓亡失后，大家都“不高興”，“好像亡失了一個親愛的同伴”，甚至“憤恨”那偷了貓的人，因為它高超的捕鼠本領，連一向不喜貓的張媽也為丟失“這樣一只好的貓”而惋惜不已。

對于第三只貓，學生依據文本圈畫后得出這樣的認知——“大家都不喜歡它”。連三妹那樣愛貓的人“對于它，也不加注意”。因為它時常凝望鳥籠，妻子就懷疑它有吃鳥的動機。當發生“芙蓉鳥”事件時，“我”立刻就定了貓的罪：“一定是貓，一定是貓！”妻子也隨聲附和。學生在閱讀中就抓住了“我”當時暴怒憤恨的表現，“拿起門邊的木棒”“追過去打”，猶覺得“懲戒得沒有快意”。然而當真相大白時，學生立足結尾幾段關于“我”的心理描寫，體悟到了“我”無比的悔恨和愧疚，尤其是在第三只貓死后“我”更為難過，甚至永不養貓。至此，學生對文中人物的情感和表現已全部完成梳理，構建了新圖式，形成了新認知。

3.梳理材料關系，融合整理，構建類型文本學習圖式

對于多材料敘事散文而言，材料是它的重要特征。那么這些材料之間有何關系？作者通過多個材料來架構文章想要表達怎樣的寫作意圖？這些都是教學需要探討的重點和難點，教師需要帶領學生梳理材料之間的關系，從而引領學生構建和形成此類散文的新學習圖式。

（1）比較異同，探究原因。文本中的幾則材料往往同中有異，絕對不會是材料的簡單重復和堆砌。《貓》一共寫了三次養貓經歷，我們需要在細讀文本的基礎上采用比較法，找出幾則材料的相同和差異之處，探究作者這樣安排材料的原因，方能更深入理解文本。

相同之處：從內容上看，材料都講述了養貓的故事，貓的結局都是不幸的；從表現手法上看，材料都描寫刻畫了貓的形象，并勾連了人物的行為表現和對待貓的態度和情感，可見這是這篇散文的記述重點，讓讀者看到了圍繞三只貓而展現的人情世態和悲喜故事。

不同之處：三只貓的來歷不同，第一只貓是隔壁要來的，第二只貓是從舅舅家討來的，它們的來歷費了一番心思，自是珍貴，而第三只貓是被收養的流浪貓，于它，“我們”是施恩者，就有了一種不太平等的關系；三只貓的性情不同，家人對它們的情感態度也不相同，前兩只貓性情活潑可愛，深得家人喜愛，而第三只貓卻沉郁懶散，不但不討家人歡心，還會遭受無端的懷疑和冤枉。

在梳理完材料的異同之后，教師便可以引領學生進一步探究人物不同行為表現和情感的本質和原因。此前，學生的思維里已經激活了關于貓的形象圖式，在新知和原有圖式之間構建了鏈接，發現家人之所以有如此表現，是因為前兩只貓外形漂亮，活潑可愛，能給家人帶來快樂，特別是第二只貓還能捕鼠，它們對于家人而言有存在的價值和意義。而第三只貓外形丑陋，性格不活潑，終日懶臥，可以說它的存在沒有給家人帶來任何意義和價值，因此家人對它沒有傾注太多感情，甚至會帶著偏見冤枉它。通過比較分析這三則材料之間的異同，學生構建了此類多材料敘事散文的學習圖式之一。

（2）前后勾連，整體架構。教師可以引導學生勾連前后材料，整體架構文章，不斷豐富學習圖式的內涵，深挖作者的寫作意圖。學生首先需要思考前兩則材料和第三則材料的關系，梳理出前兩只貓對第三只貓的陪襯作用：在外貌和性情上，前兩只貓的“優”襯托了后一只的“劣”；前兩只貓的“受歡迎”襯托了后一只的“不受待見”；前兩只貓的結局并非人力所能阻止，更襯托了后一只貓結局的悲慘，因為它的不幸結局是人親手造成的。然后，教師讓學生整合比較三則材料后形成的圖式，思考家人對待第三只貓的行為和情感為何會與前兩只貓不同，探究這現象背后呈現的哲思，從而理解作者的寫作意圖：三只貓都是生命個體，這是三則材料的相同之處，但僅僅因為外貌、性情不同，人們對它們有了好惡之別，甚至對貌丑者持有偏見和武斷，這啟示我們要平等對待和尊重生命，不能以貌取之。

在勾連前后材料中，學生完成了對文章的整體建構，學習圖式也在不斷提煉融合，進而形成了閱讀此類文本的新圖式和路徑，對多材料敘事散文由“陌生”到“會讀”，并且學會在閱讀中舉一反三，不斷提高語文閱讀能力和核心素養。

參考文獻

[1]謝慧敏.圖式理論在化用古典詩詞中的應用探究[D]，成都：四川師范大學，2018年碩士學位論文.

[2]何更生.新編語文教學論[M]，蕪湖：安徽師范大學出版社，2018：105.

[作者通聯：上海市華東模范中學]