基于有效失敗視角的普通高中論述文寫作教學(xué)實(shí)踐研究

章茜

摘 要 為提高普通高中學(xué)生的論述文寫作能力，基于有效失敗視角，教師可在普通高中論述文寫作校本課程中，設(shè)計(jì)“問(wèn)題—支架”式寫作課程，關(guān)注課程情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)機(jī)，注重學(xué)生合作參與的設(shè)計(jì)，最終使學(xué)生在失敗中獲得經(jīng)驗(yàn)并提升寫作能力。

關(guān)鍵詞 有效失敗? 普通高中? 論述文寫作

一、基于有效失敗視角的普通高中論述文寫作校本課程設(shè)計(jì)

卡普爾在2008年首次提出“有效失敗”這一概念，主張讓學(xué)生在沒(méi)有結(jié)構(gòu)性指導(dǎo)的情況下參與解決復(fù)雜的、非良構(gòu)問(wèn)題，因?yàn)榇藭r(shí)遇到挫折是一種有價(jià)值的實(shí)踐。基于有效失敗的特點(diǎn)，為提高普通高中學(xué)生的論述文寫作能力，教師可開(kāi)展“問(wèn)題—支架”式寫作校本課程。

1.課前的問(wèn)題集

首先，在寫作課前，教師需要根據(jù)閱讀所知的基礎(chǔ)點(diǎn)（一般是教材或者某些推薦篇目）和學(xué)生的興趣點(diǎn)，為學(xué)生的寫作構(gòu)建一個(gè)真實(shí)的語(yǔ)言情境。這種情境一般需要結(jié)合學(xué)生的生活所需，如學(xué)生與學(xué)校之間的聯(lián)系（學(xué)生活動(dòng)、學(xué)校生活、教室功能、課文所學(xué)等）、學(xué)生與他人的關(guān)系（同學(xué)、教師、父母等）等。其次，在收集學(xué)生寫作問(wèn)題之前，教師可以采取無(wú)要求式創(chuàng)作。根據(jù)實(shí)際，學(xué)生最不愿意的就是多次寫作，因此，教師在前期可采用寫周記的方式，后期則與日常的考試結(jié)合，在每次考試后梳理出本月所需要針對(duì)性解決的三至四個(gè)問(wèn)題，再結(jié)合真實(shí)情境進(jìn)行寫作教學(xué)。

2.獨(dú)立的寫作課

教師每個(gè)星期至少安排一節(jié)獨(dú)立的寫作課。課堂伊始，教師應(yīng)提出真實(shí)的情境問(wèn)題，使學(xué)生根據(jù)問(wèn)題進(jìn)行作文框架思考和創(chuàng)作。當(dāng)然，學(xué)生可以在獨(dú)立創(chuàng)作的前提下使用教師提供的相關(guān)素材以及自己準(zhǔn)備的所有資料。然后，教師可讓學(xué)生根據(jù)高考評(píng)分細(xì)則梳理出本次寫作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)行互評(píng)，教師再將學(xué)生梳理出來(lái)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與自身預(yù)先設(shè)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行比較，從而確定本堂課的內(nèi)容講解支架。支架需要傾向思維性、工具性。最后，學(xué)生根據(jù)支架修改自己的寫作內(nèi)容。在此過(guò)程中，教師可對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，或課后再對(duì)學(xué)生的作品進(jìn)行最后的批改和完善。

二、普通高中論述文寫作教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)機(jī)

1.先前知識(shí)的融入

論述文寫作教學(xué)要基于學(xué)生前期的知識(shí)和思維水平。以往的閱讀教學(xué)是和寫作教學(xué)分開(kāi)的，導(dǎo)致學(xué)生的寫作知識(shí)掌握不牢。而基于有效失敗視角，教師在課堂上需要優(yōu)先考慮學(xué)生已有的知識(shí)內(nèi)容。因此，寫作教學(xué)課程的開(kāi)始不是寫作課，而是閱讀課中的示范課。面對(duì)“三新”背景，在論述類篇目的講授中，教師要積極地為學(xué)生提供優(yōu)秀篇目的寫作思路框架、言語(yǔ)范式等，還要積極地利用課外素材。

學(xué)生剛進(jìn)入高一時(shí)，難以區(qū)分議論文和記敘文。因此，在課堂上忽略學(xué)生本身的記敘性、抒情性思維，直接進(jìn)入論述文寫作，顯然是不可取的。前期，教師應(yīng)以儲(chǔ)備學(xué)生的知識(shí)為重，應(yīng)該在閱讀課堂中講述論點(diǎn)的語(yǔ)言表述方式、論述框架的思維圖示、論述句上下文之間的邏輯連接等觀念。例如，教師可利用文學(xué)類作品要求學(xué)生作觀點(diǎn)和現(xiàn)象之間的區(qū)分和修改，如將“明明如月，何時(shí)可掇”改寫為包含判斷的觀點(diǎn)句——“人要有摘月的目標(biāo)”“月亮是得不到的”“人才如月亮，是很難追求到的”等。另外，教師可通過(guò)思維導(dǎo)圖梳理課文框架，通過(guò)補(bǔ)寫上下文的方式讓學(xué)生理解并列、對(duì)比、遞進(jìn)之間的關(guān)系。通過(guò)前期知識(shí)的輸入，學(xué)生得以形成論述文的基本意識(shí)，從而為論述文寫作課做好鋪墊。

2.教學(xué)情境的激發(fā)

在論述文寫作教學(xué)中，教師或許會(huì)遇到敢想、敢說(shuō)但是不愿意寫的學(xué)生。因此，為了激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望，教師可以激發(fā)學(xué)生的興趣以對(duì)抗學(xué)生畏難的情緒，從而使教學(xué)在學(xué)生的主動(dòng)推動(dòng)中激發(fā)活力。

下面以筆者的教學(xué)經(jīng)歷為例。高一上學(xué)期，當(dāng)學(xué)生學(xué)完《勸學(xué)》這篇課文后，筆者將論述文寫作定義為“模仿優(yōu)秀范文的形式”，布置的寫作任務(wù)主題為“勸老師做某件事情”。筆者以為能夠看到學(xué)生多元的創(chuàng)作，實(shí)際卻與設(shè)想大相徑庭。學(xué)生選擇的事件基本都是勸老師少布置作業(yè)，大都通過(guò)“是什么、為什么、怎么辦”的思維框架構(gòu)建出寫作的基本思路，論述上缺乏針對(duì)性。而在高一下學(xué)期，學(xué)生學(xué)習(xí)了《燭之武退秦師》《諫逐客書》《諫太宗十思疏》等文章后，筆者要求學(xué)生結(jié)合各文章的說(shuō)服技巧進(jìn)行舊題重寫。

通過(guò)新舊知識(shí)的整合，學(xué)生在本次寫作中雖然大都沒(méi)有改變寫作的主題，但均轉(zhuǎn)變了勸說(shuō)的思路，轉(zhuǎn)而從說(shuō)服者的角度著手，理由從關(guān)注自身的休息時(shí)間變成關(guān)心教師的身體狀態(tài)，這就是對(duì)對(duì)象針對(duì)性的關(guān)注和提升。然而，盡管學(xué)生考慮了寫作的對(duì)象，但他們的寫作立意還是違背了教師職業(yè)道德，有些學(xué)生開(kāi)篇就勸老師不要布置作業(yè)，立意較為激進(jìn)。因此，筆者針對(duì)這一話題進(jìn)行組合式挖掘，從“勸老師少布置作業(yè)”理解對(duì)象的針對(duì)性；從“不布置作業(yè)還是少布置作業(yè)”理解辯證立意；從“布置什么樣的作業(yè)”理解概念判斷；從“能不能不布置作業(yè)”理解原因挖掘；從“如何布置作業(yè)”理解辯證操作策略，從而借助學(xué)生感興趣的話題將課堂推到論述文寫作的核心知識(shí)點(diǎn)講述上，使真實(shí)情境轉(zhuǎn)化為學(xué)生解決問(wèn)題的興趣激發(fā)點(diǎn)。當(dāng)然，每一次組合式問(wèn)題的提煉是基于學(xué)生前一次寫作出現(xiàn)的問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題的修正就是論述文寫作進(jìn)步的基礎(chǔ)，而“同題重寫”和“一題多寫”都是找到問(wèn)題并深化問(wèn)題認(rèn)知的有效方式。

三、普通高中論述文寫作教學(xué)合作參與的設(shè)計(jì)

1.自主支架的學(xué)習(xí)

論述文寫作教學(xué)的最終目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)論述文寫作的自覺(jué)、自省。因此在論述文寫作教學(xué)中，支架的提供十分必要。在一堂寫作課中有兩次提供支架的時(shí)機(jī)：第一次是寫作素材的提供，第二次是寫作突破點(diǎn)的講解。首先，在寫作話題既定的情況下，教師應(yīng)該提供足夠的寫作素材供學(xué)生使用，開(kāi)拓學(xué)生思考的廣度，從而使學(xué)生將寫作的重點(diǎn)聚焦于寫作思維，而不是拘泥于寫作材料。但需要注意的是，更好的積累寫作材料的途徑是閱讀課或課外閱讀。其次，教師需要根據(jù)學(xué)生的水平來(lái)提供寫作素材。例如，筆者所帶的班級(jí)是普通中學(xué)的理科班，大多數(shù)學(xué)生的閱讀量較少且寫作能力較弱，因此，筆者一般會(huì)提供直接可用的，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、規(guī)范、優(yōu)美的素材，從而降低學(xué)生進(jìn)行寫作創(chuàng)作的難度，同時(shí)輔助學(xué)生提升文采。而對(duì)于文科班的學(xué)生，筆者則會(huì)選擇語(yǔ)言較為煩瑣的語(yǔ)段，以培養(yǎng)學(xué)生的簡(jiǎn)述能力。由此可見(jiàn)，針對(duì)不同類型的班級(jí)，教師需靈活調(diào)整所提供的支架。

其次，當(dāng)學(xué)生借助第一次支架完成了個(gè)性化創(chuàng)作后，教師就可以進(jìn)入第二次支架的提供。但需要注意的是，在一個(gè)課時(shí)內(nèi)可能很難完成第二次支架的提供，因?yàn)榈诙沃Ъ艿奶峁┬枰⒆阌趯W(xué)生的寫作成果，這需要一定的時(shí)間進(jìn)行梳理。因此，在提供第一次支架后，教師可以利用小組合作完成課內(nèi)的評(píng)價(jià)，這個(gè)內(nèi)容將在下文進(jìn)行說(shuō)明。當(dāng)學(xué)生提交寫作成果后，教師需要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行提煉和歸類，提供知識(shí)點(diǎn)優(yōu)先級(jí)別的排列，并根據(jù)班級(jí)整體情況進(jìn)行分析，再針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題提供解決策略。例如，教師可運(yùn)用魚骨圖傳授梳理原因的方法，通過(guò)倒魚骨圖教學(xué)生尋找對(duì)策，通過(guò)矛盾法提升學(xué)生語(yǔ)言的深刻性，通過(guò)關(guān)聯(lián)詞句式引導(dǎo)學(xué)生的論證思維等。

2.小組合作的促進(jìn)

寫作對(duì)于學(xué)生而言是一個(gè)系統(tǒng)性的改正過(guò)程，學(xué)生獨(dú)自進(jìn)行常常會(huì)遇到較多阻礙。教師不妨通過(guò)小組合作的方式來(lái)提升學(xué)生的寫作能力與素養(yǎng)。寫作是一個(gè)比較重視個(gè)人思考所得的創(chuàng)作活動(dòng)，多人合作能夠促進(jìn)發(fā)散性思維，而且在論述文寫作教學(xué)中，雙人合作的形式更適合。合作的內(nèi)容包括評(píng)價(jià)量表的運(yùn)用及文章的修改優(yōu)化。

教師可先制作出評(píng)價(jià)量表。量表應(yīng)包括兩部分內(nèi)容，即文章字?jǐn)?shù)、價(jià)值觀等要求及作文內(nèi)容與本堂課支架的相關(guān)性。然后由學(xué)生討論自己的文章是否符合量表，由此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。如果學(xué)生已經(jīng)對(duì)評(píng)價(jià)的操作流程較為熟悉，教師也可允許由學(xué)生直接討論得出量表。在完成以上工作后，論述文寫作進(jìn)入修改階段。這時(shí)候，教師可以由學(xué)生利用量表對(duì)自己的作文進(jìn)行評(píng)價(jià)，還可交換二人小組。由此學(xué)生不僅可以從他人的修改中取長(zhǎng)補(bǔ)短，還能在自評(píng)中加深印象，實(shí)現(xiàn)在一次修改中完成兩次評(píng)價(jià)，從而有效加強(qiáng)學(xué)生的寫作能力。

教師改進(jìn)論述性寫作教學(xué)，學(xué)生得以在問(wèn)題意識(shí)的指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)自己的寫作知識(shí)缺口，進(jìn)而激發(fā)提升寫作能力的動(dòng)力。相對(duì)傳統(tǒng)的“全指導(dǎo)型”和“無(wú)指導(dǎo)型”的寫作教學(xué)，論述文支架式寫作教學(xué)在有效失敗理念的指導(dǎo)下，使學(xué)生變成寫作教學(xué)的主角，從而點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)作的欲望。在有效失敗中學(xué)習(xí)，學(xué)生從“要我寫”進(jìn)入“我要寫”，每節(jié)課都清楚自己的進(jìn)步空間所在，從而形成寫作教學(xué)的良性循環(huán)。

[本文系江西省“十四五”規(guī)劃課題“普通中學(xué)論述文微型化寫作教學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：21PTYB110）成果]

[作者通聯(lián)：江西新余市第九中學(xué)]