語文思維訓練關鍵：言語情境、關系探究與整體生成

摘 要 言語情境、關系探究和整體生成是影響語文思維訓練質量的三個關鍵。把靜態的語言文本轉化為動態的言語情境，可以為語文思維的有效訓練創造條件；把零散的語言解析轉變為核心信息的關系探究，可以提高語文思維訓練的過程性質量；把知識建構過程轉化為思維生成過程，可以提高語文思維訓練的深度和成效。

關鍵詞 語文思維? 言語情境? 關系探究? 整體生成

【編者按】本刊2023年12月上旬刊（即第34期）發表了四川師范大學李華平教授《六國論》教學實錄。該課通過創設“家庭改稿會”學科認知情境，以表現性任務驅動學生像語言文字運用專家那樣去思維，精彩精致，妙趣橫生，引人入勝。本刊陸續收到不少讀者的評課稿，表達對該課的多角度理解。現從來稿中選刊對該課及其執教者理解十分深刻的張偉教授、劉小芳老師的評析文章，以饗讀者。

語文思維，是在特定的言語情境中對相關素材的核心信息及其關系進行識別、探究、轉化、生成的認知與實踐的能力；語文思維訓練，是教師有目的、有計劃地引導學生在具體的言語情境中提高運用學科語言進行思考、探究、轉化和生成等能力的過程。在這一過程中，言語情境、關系探究和整體生成是影響語文思維訓練質量的三個關鍵。其中，言語情境是語文思維展開的依據和觸發點，是語文思維生長的土壤，決定著思維的“微量元素”及“整體長勢”；關系探究是語文思維展開的對象與核心，是語文思維發展的主干，決定著“思考什么”和“怎么思考”等問題；整體生成，是語文思維展開的價值追求與結果期待，是語文思維孕育出的發展樣態與豐碩果實，決定著語文思維的深度和訓練成效。只有在訓練過程中同時提高這三個關鍵要素的發展質量，才能引導學生在語文學科情境中有效發展語文思維。

李華平教授的《六國論》教學，將語言文本及其相關信息轉化為言語情境，引導學生探究核心信息的關系，并不斷促使學生進行多維轉化和整體生成，從而把嚴肅的史論文學習變為靈動有趣的探究活動，把原本枯燥的史論知識積累轉化為有血有肉有親切感的體驗過程，既增強了文言文學習的吸引力，也提高了語文思維訓練效益。其可圈可點之處甚多，限于篇幅，本文僅就語文思維訓練的三個關鍵，談談如何在語文學科情境中訓練語文思維的相關問題。

一、把靜態的語言文本轉化為動態的言語情境，為語文思維的有效訓練創造條件

語文思維是在語文學科情境中生長出來的，有怎樣的語文學科情境，就生長出怎樣的語文思維。要培育學生良好的語文思維，就要根據訓練目標創設優質的語文學科情境，這是語文思維訓練的第一個關鍵。語文學科的底座和主干是語言，語文學科情境應是以語言的識別、理解、建構和運用為核心任務進行創建的，其實質是言語情境或語言情境，主要功能是促使學生把靜態的文本閱讀變為動態的言語活動，以此提高建構和運用語言的能力，從而有效發展語文思維。

言語情境和語言情境相互依存但又有區別。言語情境，是以語言識別、理解、建構和運用為核心任務形成的動態場景。語言情境，是以語言為媒介建構的“文字世界”，讀者可以通過具體語篇“看見”這個“世界”并沉入其中去學習。一般而論，一個語篇可以為學生學習提供一個小的語言情境，一個單元、一個專題或整本書則可以為學生提供一個大的語言學習情境。

言語情境和語言情境的區別主要體現在三個方面。

一是文本情境與活動情境的區別。在情境類型上，語言情境多是文本情境，主要是把具體文本視為語文學習情境，也就是“文本即情境”；言語情境多是活動型情境，它以文本為依托，整合文本的相關信息設計讀、寫、視、聽、說、用等活動，這些活動構成了語文學習的整體情境，也就是“活動即情境”。

二是靜態情境與動態情境的區別。從情境的存在樣態看，語言情境是一種靜態情境，注重在靜態文本的上下語境中識別和理解文本信息，表現為結合上下文“就文解文”“就言析言”；言語情境是一種動態情境，以文本為依據，但又不局限于文本營造的情境，而是綜合與文本相關的信息建構情境，強調在動態建構中學習靜態文本，注重情境的綜合性、發展性與生成性。

三是低階情境與高階情境的區別。從情境功能與力求達成的目標看，語言情境主要強調低階功能，學習任務集中在信息識別、篩選、理解、分析與整合等方面，其核心是“把文本吃透”，基本指向是“教教材”或“教課文”；言語情境既注重低階功能，又強調引導學生從低階進入高階，要求創設的情境能促使學生在識別、理解、分析、整合文本信息的基礎上建構新信息并將其運用于新情境，其核心是“把文本用活”，重要指向是“用教材教”“把教材教活”。

語文思維訓練離不開語言情境和言語情境。學生只有在動態的高階活動情境中識別、理解、建構和運用文本中的語言信息，才能不斷優化語文思維。但是，如何以語言情境為基礎建構出與之相應的言語情境，是語文學科情境創設的難題。從目前情況看，不少教師創設的學習情境依然是語言情境，缺乏在言語情境中訓練學生語文思維的意識與能力。李華平教授為了突破這一難題，在《六國論》教學中，把對語言文本的理解性學習轉化為言語生成的體驗性探究，并為此提供了兩個方面的思路和方法。

一是化靜為動。該課學習的是《六國論》，其基本目標是讀懂文言，了解或賞析本篇的史論藝術，并由此掌握有關史論的知識與寫作技巧。常規教法是把《六國論》及其寫作背景作為一個學習情境，引導學生讀懂文言、把握文意、賞析論證藝術和把握史論特征等。這一學習過程雖然也有語文思維活動，但主要停留在信息識別、識記和理解等低階思維活動上。李華平教授為了把學生的語文思維訓練提升到高階層面，首先把靜態文本中的語言情境轉化成了立足言語活動的動態情境。

老蘇《六國論》文成， 躊躇滿志， 召子瞻、子由、小妹議辯，以補為文之失。四人凝視秦滅六國形勢圖良久……

這是一個引發性的總情境。為了讓學生移情于這一情境中，李華平教授還讓學生們體味“躊躇滿志”“議辯”的心態、神態或場景，理解“以補為文之失”的意思等。這些環節看似無用，實則是培養學生的情境意識，引導學生進入“家庭議辯”狀態。當學生進入這一狀態后，李華平教授引導學生先后模擬蘇軾、蘇轍、老蘇和小妹等，在模擬不同身份人物的過程中從不同角度對“弊在賂秦”進行議辯，并將《六國論》文本及其相關資料的理解整合到聽、說、讀、思、議等活動，使得靜態文本和資料都煥發出了生命活力。李華平教授創設的這一情境，既把文本情境變為了活動情境，又把靜態情境變成了動態情境，學生的語文思維就在這樣的情境中活了起來，為其進一步發展創造了條件。

二是化看為驗。語文思維是在思維主體的自我體驗中不斷發展起來的。高質量的語文學科情境能把“旁觀式閱讀”轉化為“沉浸式體驗”。旁觀式閱讀是閱讀者有意拉開自己與文本的距離，以冷靜解剖文本的方式閱讀文本。閱讀者在這樣的閱讀中缺乏情感投入與切身體驗，難以全方位提升語文思維。沉浸式體驗閱讀則是閱讀者把自己置身于文本中，成為文本世界中的某一角色，感同身受地領會作者用心和文本用意。這樣的閱讀，才能不斷豐盈和發展閱讀者的語文思維。因此，好的語文學科情境，應是有利于促進學生進行沉浸式體驗閱讀的情境。

為了提高言語情境的沉浸式體驗程度，在檢查預習時，李華平教授緊扣“做了什么”“懂得了什么”“如何做到這些的”三個方面指導學生提高預習質量；在檢查預習效果時，其要求學生“找出同桌最可能忽略的三個重要的文言詞語或者句式”，通過換位思考強化彼此間的切身體驗。在體會蘇軾獻疑的心境與神態時，李華平教授強調：“沒讀出蘇軾的那種感覺來。哪位同學能讀出蘇軾的感覺來？”諸如此類引導，都較好地營造了沉浸式體驗閱讀的氛圍，有利于引導學生在真實的參與體驗中發展語文思維。

二、把零散的語言解析轉變為核心信息的關系探究，提高語文思維訓練的過程性質量

在創設了高質量的言語情境后，語文思維訓練的第二個關鍵是提高過程性質量。其操作要領是以訓練目標為依據，以言語情境為依托，找準具有思維發展價值的訓練點。

不少研究者認為，最有價值的思維訓練點是對“關系”的探究，因為“思考是一個尋找或建立事物之間關聯或區別的過程”，“關聯與區別統稱為關系。復雜事物的意義在于他與其他復雜事物的關系”，“每種關系在被發現或被發明的時候都構成一種意義，龐大的關系網絡構成了龐大的意義體系”[1]。學科思維的形成過程，也是發現學科信息之間的關系繼而構建學科意義網絡的過程。“各個學科都包含信息，但單純的信息并不重要，真正重要的是通過關系結構把信息組織起來的過程”[2]，學生經歷了探究和重組信息關系的過程，才能把煩瑣的學科信息轉化為學科概念體系，進而形成運用學科概念解決具體問題的學科思維。

語文思維也是在探究核心信息關系的過程中形成的。學生如果要形成閱讀某類文本的思維，既需要探究文本內部各要素的關系，也需要探究文本與外部（如作者、時代、生活、讀者等）要素之間的關系，并在明確這些關系的基礎上建構起相關的知識體系和讀者的思維視界。但“關系”是一個大概念，引導學生進行關系探究的前提，是教師根據閱讀文本的類型辨析核心信息，“清楚所有的內容代表特別的思維方式”，“理解學習的內容和思維之間的聯系”[3]。

對于《六國論》而言，其內容代表的“特別思維方式”是史論的思維方式，其核心信息應是與史論有關的信息。在《六國論》學習中提升的語文思維，應是從語文學科的視角閱讀史論的思維；在《六國論》學習中的關系探究，應是有關史論信息的關系探究。因此，以《六國論》的文本閱讀為載體訓練學生的語文思維，需要找準《六國論》與史論思維之間的聯系，引導學生在聽、讀、視、議、用等活動性的言語情境中訓練和發展有關史論的語文思維，學會用語文學科的思維閱讀《六國論》，而不是用歷史學科的思維分析《六國論》中的“史實謬誤”或抨擊蘇洵歪曲歷史等。

從語文學科的視角看，閱讀史論一般需要探究三個方面的關系：一是從寫作目的看，需要以“古為今用”的思路探究歷史與現實之間的關系；二是從論據選用的類型看，需要在不同形態文獻的互證中探究論點與論據、論據與論據之間的關系；三是從史論和史實的差異看，需要探究史論運用史料的方式和客觀陳述事實之間的關系。這三個方面的關系構成了史論的核心信息，只有對這三個方面的關系進行探究，才有利于提高史論思維訓練的過程性質量。

李華平教授善于引導學生在言語情境中進行核心信息的關系探究。他在創設了“蘇家議辯”的情境后，利用四個“模擬”巧妙地引導學生對史論中的核心信息關系進行探究。一是模仿蘇軾探究《六國論》與《過秦論》的關系。這一關系的核心是不同文獻之間的互證。學生在這一互證關系的探究中，發現了《過秦論》與《六國論》所持觀點的差異，在對這些差異的探究中為形成史論讀寫思維鋪墊了一個認知基礎：同一史料，不同目的，其概述和闡發的角度就會不同，即“史相同而論有異”，閱讀史論需要從“論”的目的看其用“史”的側重點和技巧。二是模仿蘇轍探究“弊在賂秦”與“遠交近攻”的關系。這一關系的核心是史論與史料之間的關系。學生在模仿蘇轍看著地圖進行合理推斷的過程中，明確了史論的精髓不在于所引史料的全面與客觀，而是放大史料中有用的內容，其目的是假借史料中的某一有利因素支撐自己的論點，這又為史論讀寫思維的形成提供了一個支架。三是模仿蘇洵和蘇小妹探究史論各要素的關系，以形成史論閱讀的整體思維，并通過“提煉寫法”這一環節進行強化，從而提高了語文思維訓練的過程性質量。

三、把知識建構過程轉化為思維生成過程，提高語文思維訓練的深度和成效

語文思維的形成離不開語文知識的建構，但語文知識并不等于語文思維，只有運用語文知識解決語文學科的情境性問題，并在解決問題的過程中生成與之匹配的思維方式，才能把語文知識轉化為語文思維。要實現這一轉化，需要強化兩個方面。

一是聚焦核心信息設置生成性任務，即以“類型化”的思維分析學習情境中蘊含的具有可遷移性的語文知識或能力，并聚焦這些知識或能力的關鍵要素設置生成性任務。《六國論》的類型化知識是史論知識，應圍繞史論的關鍵要素設置生成性任務，而不能只拘泥于《六國論》的具體內容。李華平教授為了搭建起《六國論》和史論之間的橋梁，將史論讀寫思維的生成性任務嵌入到各個模擬場景。在模擬蘇軾環節中，李華平教授引導學生進行對比，把依據同一史實寫成的不同史論進行比較，既引導學生建構相關的史論知識，也引導學生形成“古為今用，各有側重”的史論讀寫思維。在模擬蘇轍的場景中，李華平教授引導學生依據秦與六國的分布圖以及六國滅亡的先后順序等史料，研究史實與《六國論》所持觀點的差異，既幫助學生建構史實與史論的異同知識，也引導學生站在蘇轍的角度生成對《六國論》的疑問——學生補填橫線上句子的過程，就是史論和史料異同分析思維的形成過程。這些生成性任務，以史論知識為基礎，以史論讀寫思維的生成為重要目的，不斷促進學生將語文知識向語文思維轉化，既提高了語文知識教學的深度，也提高了語文思維訓練的信度和效度。

二是厘清關系建構思維框架。這是形成語文思維的關鍵。李華平教授在模擬老蘇和蘇小妹的場景中，借蘇小妹之口引導學生建構史論讀寫的整體思維框架。

歷史事實， 本就橫看成嶺側成峰。寫作撰文，需以我眼裁剪素材，為我所用。此乃大人教我為文之法， 空論六國破滅之道無益，諷諫為國者無使為積威之所劫方見抱負。

這就把前面生成的思維角度整合成史論讀寫的整體思維框架。為了強化和深化這一框架，李華平教授在“提煉寫法”中進一步強化：“史論文，不是學術論文，不是論證六國為什么滅亡的，而是借歷史之事論當時之事，這就是寫文章的高妙，解讀文本也要解讀到這一層……”李華平教授就這樣引導學生在生動活潑的情境中，水到渠成地建構了這一思維框架，提高了在語文學科情境中訓練語文思維的效益。

參考文獻

[1][2][美]馬修·李普曼.教育中的思維：培養有智慧的兒童[M]，劉學良、汪功偉，譯.上海：華東師范大學出版社，2023：16、15.

[3][美]理查德·保羅、琳達·埃爾德.批判性思維工具[M]，侯玉波、姜佟琳，譯.北京：機械工業出版社，2020：153.

[作者通聯：四川師范大學文學院]