教師多樣態角色的修煉

劉小芳

摘 要 對于高中語文新課標，從教學角度看，其注重教學資源的開發性、教學內容的整合性、教學過程的情境性、教學評價的多樣性；從學生角度看，其注重學習的主動性、探索性、實踐性、體驗性等。這呼喚教師角色的新定位。李華平教授執教的《六國論》為一線教師提供了很好的范例：把握課中的導演角色，落實課前的編劇角色，修煉課外的專家角色。

關鍵詞 導演? 編劇? 專家? 教師角色

關于《高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，從教學角度看，其注重教學資源的開發性、教學內容的整合性、教學過程的情境性、教學評價的多樣性；從學生角度看，其注重學習的主動性、探索性、實踐性、體驗性等。新時代新教育新要求，教師角色也必然面臨新的定位。四川師范大學李華平教授執教的《六國論》，無疑提供了很好的范例，讓我們懂得，教師多樣態角色將成為常態。在這節課中，李華平教授為我們呈現了教師應具備的三種突出角色：把握課中的導演角色，落實課前的編劇角色，修煉課外的專家角色。

一、當好課堂導演

“導”在于教師指導、引導，“演”在于學生演繹、呈現。在課堂上，教師需要往后退，把舞臺、主動權和話語權還給學生，引導學生成為課堂的主體。李華平教授用三招巧妙實現其導演角色。

1.引導學生做觀察者

在了解學生預習情況時，李華平教授提出兩個問題：都做了什么？都懂得了什么？前者是預習方法，后者是預習收獲，法與得之間形成直接關聯。這便是巧妙引導學生做學習的觀察者，認識自己與同學的學習狀態與方法，在比較中總結方法、提升能力。學生也更加明確預習要求：圈點勾畫生字詞、查字詞、查作者情況、跟同學討論，以及上網查閱資料等，并學會從字詞、作者、主題等多角度理解把握文本。這一招喚醒了學生的學習主體性——在觀察、比較、思考中總結方法，提升自主學習能力。

2.引導學生做小老師

在檢查預習效果環節，李華平教授請學生找出同桌最可能忽略的三個重要的文言詞語或者句式，然后引導學生提問，讓旁邊兩位學生回答。這些詞語如果對方答對了，能激發提問者進行更細更深入的思考；如果對方答不上，他也能收獲成就感。引導學生轉換身份，做小老師，既檢查了學生預習情況，又復習鞏固了難點知識，還讓學生收獲成就感。

按照美國學者埃德加·戴爾提出的學習金字塔理論，我們知道參與討論和發言能夠記住70%的知識；做報告、給別人講、親身體驗、動手做能夠記住90%的知識。討論、教授他人或親自實踐是主動的、高效的學習方式。“教是最好的學”，李華平教授深諳此理。他從“教”的前臺退到“導”的后臺，激發學生“教”的動力，臨時構建“次師生”關系，這使得學生角色處于動態變化中，能在“學習者”與“準教師”之間自由切換，最終使思維走向深處。

3.引導學生做劇中人物

李華平教授通過出示兩段文字——“老蘇《六國論》文成，躊躇滿志，召子瞻、子由、小妹議辯，以補為文之失”“四人凝視秦滅六國形勢圖良久”，設置了關于《六國論》家庭討論會的學科認知情境。

李華平教授先讓學生概括第一段文字的內容，追問：“什么叫‘躊躇滿志？我們有沒有過這樣的經歷？一篇文章寫好了之后特別高興？”這便是引導學生還原與下沉，激活學生已有的認知經驗，將“我”帶入文本體悟。“四人凝視秦滅六國形勢圖良久”，便是引導學生進入劇中四人的角色，同步凝視秦滅六國形勢圖，思考“秦首先滅的是哪一個國家”。當學生感覺自己是文化名人，自然會積極興奮地進入思考，很快就理出秦滅六國順序是韓、趙、魏、楚、燕、齊，這是按照先近后遠的距離進行的。而《六國論》認為“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”，引發了全班的思考，之后李華平教授設置了子瞻、子由和小妹的發言。學生理解三人的發言，就是在情境之中理解彼此的發言。

就這樣，李華平教授以導演的角色，巧妙地把舞臺還給學生，引導學生成為課堂的主體，真正讓“課堂”成為“學堂”。

二、做好課前編劇

李華平教授的整個教學過程精彩絕倫，仿佛一場文化劇。他不僅是一個優秀的導演，還是一個優秀的編劇——他設計了一個引人入勝的劇本。

劇情設計，便是學科情境設計。情境要能促進學生對文本的深入理解，提升學生思維。李華平教授這節課昭示：教師要在全面深入解讀文本的基礎上，根據教學目標，對文本作恰當處理，對教學內容進行整合。教師主要是“用教材教”。

學習《六國論》前，學生已有一定的文言文學習經驗與能力，能夠理解文本內容（從后來檢查學生預習效果便可看出預判的準確性）。那么，教師如何引導學生的思維走向深處呢？李華平教授巧妙設計了蘇洵召開“家庭改稿會”，“召子瞻、子由、小妹議辯，以補為文之失”。這三人發言的內容，便是李華平教授對教學內容的精心整合，首先出場的是蘇軾與蘇轍。

子瞻獻疑曰：“漢人賈誼《過秦論》有言：‘嘗以十倍之地，百萬之眾，叩關而攻秦，秦人開關延敵，九國之師，逡巡而不敢進。秦無亡矢遺鏃之費，而天子諸侯已困矣。于是從散約敗，爭割地而賂秦。由此觀之，諸侯并力西向，貌合神離，以致從散約敗，不得已爭割地而賂秦。六國破滅，何以? ? ? ？”

子由析之曰：“韓、魏、楚三國，與秦接地，趙稍遠，而燕、齊猶遠。以兵力較之皆弱于秦。迨合縱之約既散，而秦挾遠交近攻之策，肆其蠶食，則地之遠近而禍之遲速分焉，非以賂不賂故分先后。割地所以求罷兵，所謂白刃在前不顧流矢。”繼而反問曰：“向使齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，? ? ? ? ? ?？”

蘇軾的發言是引用賈誼《過秦論》中的觀點，蘇轍的發言則是李華平教授根據“秦統一六國形勢圖”自編的內容。“子瞻是誰呀？”“蘇軾。”“子由是誰？”“蘇轍。”這一問一答中，李華平教授就將知識巧妙地融于運用之中，然后引導學生反復朗讀蘇軾的發言，體會一代大文豪說話的感覺。讀蘇轍的發言則一遍即好，二者詳略相宜。兩則發言中最后的填空，既要結合前后語境，又要結合課文內容，才能填寫正確，也是在運用中把握文本。前者填“何以弊在賂秦”容易一些，后者需要引導學生理解“則勝負存亡之理可易量乎”其實是“易量哉”。學語文的根本在于學習語言文字運用，并在運用中掌握知識、提升思維。

接著蘇洵與蘇小妹出場。

老蘇捋須徘徊，左右觀之，連連搖頭：“非也！ 非也！”小妹略一沉吟，侃侃而談：“? ? ?”老蘇微笑默嘆：“小妹深得我心，非但乃翁之小棉襖，實乃我國之心腹！”

對蘇洵的摹寫簡潔深刻，動作“捋須徘徊”，疊詞“連連”，反復“非也！ 非也！”“微笑默嘆”，其動作、語言、神態躍然紙上。“什么叫‘捋須徘徊？”李華平教授引導學生理解并學著蘇洵連連搖頭說“非也非也”，進入角色體味。

蘇小妹侃侃而談，談了什么呢？李華平教授請同學們在筆記本上寫下來，課中即學即用，注重遷移。五分鐘后，李華平教授當堂展示學生作品，在肯定學生的智慧后，他也呈現了自己的作品，并引導理解，最終學生明白“裁剪素材”“為我所用”的文之要義。

李華平教授實在是優秀的編劇，他以實例展現了整編教學內容的思路方法：一是做相關內容的聯合，蘇軾的發言是將有關的《過秦論》進行剪裁關聯，為課所用，可以說深得蘇洵之道；二是吃透文本，根據文意自編自撰，這需要教師修煉解讀功底與文字功底；三是情境創設自然，這需要深度理解文本內容，依文而設，深入淺出，符合文體及角色。三兄妹一疑一析一談，既體現了對話性，又符合其身份性格。《六國論》是文言文，對話也以文言文呈現，這既豐富了課堂容量，又激發了學生深度思考。

三、成為課外專家

李華平教授何以能把握好課中的導演角色、落實好課前的編劇角色呢？這自然與其一直修煉的專家角色分不開。

李華平教授起步于幼兒園教學生涯，歷經教小學、初中、高中，再到教大學專科、本科和研究生，現在是博士生導師。他熱愛教育，情定語文，常年行走在大學與中小學之間，致力于“語文人”的培養和學校管理、文化建設及其研究工作，首倡的“正道語文”活動具有全國性影響，教學成果被《新世紀語文名師教學智慧研究》收錄。他從事語文教育事業30余年，將理論與實踐緊密結合，不僅自身專業獲得卓越發展，而且以身為范推動語文學科健康發展。其起點雖低，但建樹之高、成果之豐，在中國當代教育界實為少見。

修煉課外專家角色，首先是修煉教育情懷與教育夢想。修煉專家角色的意識是教師在職業上應抵達的一種境界。既能“埋頭拉車”，又能“仰望星空”，在“已然”之態中追求“應然”之境，在“慣習”之行中探索“可能”之思。在新課標視域下，隨著統編教材的全面推進，新時代新教育對教師提出了新要求。真實性情境、大觀念（大概念）、大單元、群文閱讀等概念涌現，如何在紛繁的現狀中堅守語文教育之本，將理念在實踐中落地，李華平教授這堂課無疑給出了范例。

首先，堅持學生是學習主體。這一觀念大家都知道，但如何落實卻一直是難題。李華平教授從預習檢查到最后的方法總結，引導學生做小老師、引導學生模擬家庭會議角色、引導學生讀寫結合等，都是操作性與遷移性極強的方法。這樣才能真正激發學生的內在渴求，引發其學習興趣，讓學生成為主動的求知者與思考學習者。

其次，設置真實性學習情境。李華平教授借助蘇洵及其子女的特點，設計了“家庭改稿會”的生活化情境，提供了一種思路，即讓學科學習在生活化情境中產生，這既可以是現實的生活化，也可以是文本人物的生活化。

最后，整合多樣性教學資源。“教師應是教學資源的整合者”這一觀念在多年前就被提出。可如何整合呢？李華平教授給出了答案：可以在內容上將其他文本與此文本相關、相反或相近的內容進行關聯整合，如將賈誼關于六國滅亡的觀點移植到蘇軾的發言中，將“秦統一六國形勢圖”的信息解讀移植到蘇洵的發言中，與文本形成對照，促進學生深度思考；也可以聚焦問題進行關聯整合，如蘇洵召開家庭會議討論“以補為文之失”，便巧妙地將三人不同觀點整合在一起形成碰撞。還有，在語言運用中巧妙進行知識教學與思維訓練，李華平教授也在三兄妹的發言中實現了整合。

能堅持在課外修煉專家角色，久久為功，便會擁有恒久性的教育信念、系統化的專業知識、結構化的思維圖式，能夠在不確定性的教育情境中進行復雜交往，展現專家思維，進行本質洞察，迅捷而智慧地應對學生成長的多元需求，形成實踐性智慧與原創性理論。

綜上，李華平教授融合導演角色、編劇角色、專家角色，多維度多層次引導學生走向主動學習，走向文本深處，走向思維深處。當然，在這節課上，李華平教授呈現的角色還很多，比如評價者角色、學習伙伴角色等。這無疑為一線教師提供了教師多樣態角色的范本，讓我們明白要堅守教育之本，從課中到課外進行全面修煉提升，讓學生的學習更加有序、更為自由、更多生成、更多收獲。

[作者通聯：四川省雙流中學]