中觀視角：穿越語言的叢林

劉蔓

摘 要 以中觀視角解讀文學類文本，對于促進文本理解、提高答題準確率、提升文學類文本的復習效率，是大有裨益的。中觀視角是立足于文學類文本的體式特點、高考文學類文本的選文特點而提出的一種有效的閱讀策略，是指通過探尋文本的深層結構，把握附著在該結構上的意義意向，穿越語言的叢林，整體有機地把握文本的深層內涵與價值意蘊。應用中觀視角解讀文學類文本，需要明辨文本體式，挖掘深層結構，讀解主題意蘊。

關鍵詞 中觀視角? 文學類文本? 《給兒子》

2023年新高考Ⅰ卷選用了陳村1984年的作品《給兒子》，命制了2道選擇題、2道簡答題，命題方向涵蓋文本內容理解、重點語句賞析及文學短評寫作，綜合考查學生對文本的解讀能力。從題目來看，命題的創新性不斷提高，命題者立足文本特點命制題目，充分體現了隨文命題的思路和教考銜接的命題趨勢，且命題的開放性也在不斷提高。第9題要求考生寫文學短評，參考答案中的每道主觀題都強調如有其他答案，只要言之成理，即可得分。可以說，不管是題目命制，還是高考閱卷，都指向了對文本的理解，考查、評判學生是否真正讀懂文本。

如何才能引導學生讀懂文本？教師如何才能提高文學類文本閱讀的復習效果？筆者認為，教會學生以中觀視角來解讀文學類文本，對于促進文本理解，提高答題準確率，提升文學類文本的復習效率，是大有裨益的。

一、中觀視角的提出

中觀視角是相對于宏觀視角與微觀視角而提出的。宏觀視角是指站在一個更高的位置去審視、辨析文本的價值與意蘊，如從文學史的角度去解讀沈從文的鄉土小說。宏觀視角站位高遠、視野寬廣，有利于學生更好地體認作品的獨特價值，摸清作家作品的藝術流脈與精神譜系，但對于具體細節的把握則比較粗疏，無益于學生解決具體語句理解等問題。微觀視角是從文章學的角度解讀文本，即通過對語音、字詞、句式、段落閱讀的分析，把握文本的內容、人物形象、情感態度、表達技巧及思想主旨。微觀視角把文章拆解為具體的字、音、詞、句、段，有利于學生細察并理解每一個要素的構成及含義，但容易將文本肢解成一個個碎片，況且碎片化理解未必通向整體性理解，很容易造成“只見樹木，不見森林”的情況。而中觀視角指向通過探尋作品的深層結構，把握附著在該結構上的意義意向，能夠幫助學生穿越語言的叢林，整體上有機地把握文本，更好地解讀文本的深層內涵與價值意蘊。

中觀視角的提出，立足于文學類文本的體式特點。不同于信息類文本的信息傳遞功能與共享屬性、實用類文本的實用功能與交際屬性，文學類文本的最大特點就是文學性。按照俄國形式主義學者雅各布森的觀點，文學性是文學的獨特性質，作品的形式體現了作品的藝術加工程序，這正是作品文學性的由來。因此，閱讀文學類文本，最重要的是把握文本的藝術形式，讀出文本的深層結構。相對于顯而易見的章節、段落等外在的文章學結構，文本的深層結構是潛隱在文本中，且具有鮮明意向性、指向意義生成的內在結構。因此，對文學類文本的解讀，要求考生回到文本，深入文本的深層結構進行細讀，挖掘文本的多重含蘊[1]。

中觀視角是解讀高考文學類文本的有效閱讀策略。綜觀歷年新高考Ⅰ卷文學類文本，2021年選用了卞之琳的《石門陣》，該小說采用了“說書人講故事”的結構，以故事套故事的形式建構全篇[2]。2022年選取馮至的《江上》，該小說以“復仇者釋然”的結構，重新演繹了伍子胥逃亡的過程，重點講述了他復雜心曲的變化。2023年選用陳村的《給兒子》，該文以“我”想象兒子考上大學后的旅行展開全篇。可見，高考文學類文本閱讀傾向于選用藝術特色鮮明、形式突出的現代文學作品。這類作品的藝術風格與學生熟稔的傳統現實主義文學有很大的區別，具體表現為陌生題材、超常規事件、空白跳躍、邏輯缺省、術語嵌入、文本多義性。如果按照“開端—發展—高潮—結局”的線性發展結構去解讀新高考文學類文本，很容易迷失在文本的枝蔓之中。以中觀視角解讀現代文學作品，讀出文本的深層結構，能夠幫助學生穿越語言叢林，撥開敘述迷霧，快速抵達目的地。

二、中觀視角的應用

文學是作家將存在于日常生活的自然事實進行藝術加工而得來的。以中觀視角觀照文本，聚焦文本形式，關注作家對文本的藝術加工，讀出文本的深層結構，進而讀懂文本，是文學類文本閱讀的重要方法，也是高考文學類文本復習備考的重要策略。

從操作層面看，首先，教師要有意識地引導學生判斷文體，根據文體選用相應的閱讀方法；其次，把握文本最具整體性的形式特色，通過層層追問，挖掘文本的深層結構；最后，結合文體特點及文本深層結構，解讀文本。下面以2023年新高考I卷文學類文本閱讀《給兒子》為例作詳細說明。

1.明辨文本體式

明辨文體是深入閱讀的第一環節。閱讀本質上是一種體式思維，文體決定閱讀方法。培養學生辨明文體的習慣，是文學類文本復習備考的重要環節。

《給兒子》是陳村寫于1984年的作品，它的文體晦暗不明，給學生的辨識帶來不小難度。作品設定了“我”（一位父親）作為敘述者，講述兒子考上大學后第一個暑假去安徽板橋旅行的經歷。開篇敘述“你總會長大的，兒子，你總會進入大學……等到暑假，你的第一個暑假，兒子，你就去買票”，建立了一種對未來想象的敘事風格。但學生繼續往下閱讀，會發現大量的“你會”“你得”的細節中隱藏著父親的“曾經”，在此，文本敘事時間復疊糾纏在一起，很像是小說的筆法。從行文風格看，文章模擬了談話的口吻，“我”作為父親不停地對兒子絮叨，給兒子指引方向，告訴兒子旅行中可能的見聞，娓娓道來又親切可感的文風很像是一封書信。從文本內容看，筆墨集中在“我”對過去插隊歲月的深情回憶，許多內心獨白直接表露了“我”的情感態度，很像是自敘傳散文。綜上，《給兒子》的文體特征并不鮮明，具有含混性，體現了80年代先鋒文學文體實驗的浪潮。

關于《給兒子》的文體，語文教育界存在不小的爭議。不少教師將《給兒子》歸為散文化小說。《高考試題分析（2024年版）：語文》將《給兒子》界定為小說，“其實，《給兒子》是一篇小說，至少是作者按照彼時他對‘小說的理解以及探索來寫作的，含有一種打破‘紀實與虛構邊界的自覺問題意識”。或許作者并不肯定自己的論斷，或許是為了兼顧不同的閱讀感受，包容異質聲音，書中又補充道：“不過，今天我們重讀這篇作品，尤其是在作為試題材料不得不對原文進行刪節之后，再強調其‘小說屬性，對考生而言顯然是不合適的。事實上，弱化其文體屬性，或者干脆將其讀作散文，都不影響對作品的閱讀理解。”[3]由此，有教師提出異議，認為《給兒子》是散文而非小說[4]。

筆者認為，《給兒子》是小說化散文，而非散文化小說。理由如下：一是《給兒子》與陳村的個人經歷同構對應。陳村本人兒女雙全，盡管他寫作此篇時還沒有兒子，但當時沒有不代表他不想有，或未來不能有，他以父親的身份和口吻給兒子一些建議和安排，合情合理。此外，陳村確實有在安徽板橋插隊的經歷。在當地，他受到村民的熱情照顧，并從村民頑強熱烈的生命意志中汲取了堅韌樸實的精神。從文本內容看，《給兒子》書寫的更多是陳村在板橋插隊時的個人經驗，文字明顯滲出作者的思緒與情感，寫得深切動人，因此，將《給兒子》的文體歸為散文是合理的。因為散文書寫的常常是個人化的人生經驗，而小說往往解剖一種生存模式，從指涉一種社會現象、文化思潮、政治事件出發，把它提煉為更為普遍的人生經驗。盡管也有自敘傳小說，但小說的本質屬性是虛構，小說虛構的藝術世界與作者現實的經驗世界是擬態對應的，重合度不如散文。二是《給兒子》收錄于《陳村親情美文》的第三輯《兒女情長》，該輯的篇目都是散文，這也側面為《給兒子》的文體判斷提供了一種依據。三是立足于陳村的小說坐標系來看，《給兒子》的藝術風格與他的其他小說風格不同。陳村的小說大致有三種敘述模式，一種是由帶有明顯病理性、神經質的“我”來敘述，嘲弄、揶揄人事，具有半自傳性，但文中一定會有其他虛構人物（非兒子）登場；第二種是小說中的人物都是虛構的人物，有名有姓；第三種是完全具有敘事實驗性質的先鋒小說，拆解故事，矛盾重重。顯然，《給兒子》無法躋身其中任何一類，甚至與他的小說相比異質性明顯。綜合判定，《給兒子》為散文，但是融入了小說技法，小說是作為一種結構技法鑲嵌在散文中的，這就涉及到文本的深層結構。

2.挖掘深層結構

文本的深層結構潛隱在文本中，沒有明顯的段落提示，學生需要深入文本解讀，解讀時要尊重文本的整體性，聚焦文本文學性來源，從最具整體性的形式入手，層層追問，挖掘文本的深層結構。

《給兒子》最具整體性的形式特點就是兒子一路的旅行軌跡被作為父親的“我”清晰地標示出來。兒子從上海出發，坐火車到蕪湖，走下江堤，坐上渡船，然后上岸，順著被鞋底和腳板踩硬踩白的大路繼續走，進村，去河邊乘坐灘船，再沿著大埂走，順著水渠邊的路走，走過一座小橋，就進入板橋村了。進入板橋村后，“我”指引兒子去找村東頭的那間草屋，晚上到田間小路上走走，到村東頭的大墳塋去，下田去勞作，住著，看著，干著，直到離開。閱讀時，圈畫旅行中的不同地點，以思維導圖的形式呈現，可以清楚地勾勒兒子的旅行軌跡（見圖1）。這是貫穿全文的內隱結構，也是文本的深層結構。接下來還需要通過層層追問的方式細讀文本，讀出文本的內蘊。

首先，板橋是一個什么樣的地方？兒子什么時候動身出發去板橋旅行？這兩個問題不難，主要指向信息篩選與整合，學生很容易從文本中找到關鍵信息，得出答案。比如，偏僻遙遠閉塞的地方、父親曾經插隊的地方、父親反復書寫的地方、刻在父親記憶深處的地方、留下父親許多回憶的地方；兒子考上大學后第一個暑假就出發去板橋。“考上大學后第一個暑假”是個關鍵時間點，不能輕易放過。一方面，它意味著此時兒子剛好十八歲，十八歲出門遠行包含了關于成長的隱喻；另一方面，結合陳村的個人經歷，十八歲的陳村正在板橋插隊，兒子赴板橋旅行的年歲與父親在板橋插隊的年歲重合，板橋之旅頗有追憶父親當年經歷的意味。從文學角度而言，這是作為隱喻的旅行。

其次，兒子從哪里出發？為什么要去板橋旅行？板橋之旅是兒子自在隨心的旅行嗎？第一個問題指向信息篩選，后兩個問題則需要學生細讀文本，綜合分析。從行旅軌跡不難看出，兒子從上海出發。但從上海出發，可選擇的旅行地點很多，之所以去板橋旅行，是父親的意思。文章有許多語句可以證明，比如“你就去買票”“你從跳板上岸，順著被鞋底和腳板踩硬踩白的大路”“你去找那間草屋”“你到田間小路走走”……這些帶有命令語氣、情感強烈的祈使句表明，兒子的板橋之旅是一次被規劃好的旅行。“我”不斷給兒子指路，所有的地點，不僅僅是標示旅程的節點，對于“我”來說，更是“我”刻骨銘心的人生節點，是“我”念茲在茲的知青歲月的關鍵地點，是多年后再回首依然清晰的青春節點，也是“我”失落青春的見證點……從這一意義上說，兒子的板橋之旅，不僅僅是到達之旅、體驗之旅，也是發現并重拾父親知青歲月之旅。未來的想象與過去的追憶匯集在“我”此刻的敘述中。

最后，兒子的板橋之旅有何見聞？這個問題綜合程度較高，學生需要沉潛文本，找出關鍵句，認真分析。通過信息的提取、分析與綜合，可以獲知，兒子的板橋之旅伴隨著景觀的發現，不僅發現了板橋的自然景觀，更重要的是人文景觀的發現。人是板橋最為重要的人文景觀。當地農民在粗礪艱難的現實生活中所積蓄和表露出來的古道熱腸、真率淳樸、樂天安命、堅韌執著和對土地的眷戀，不僅構成了當地生命延續的重要支撐力量，也深深感染并化入父親的個性氣質與意志品格中。對土地和對板橋鄉情的眷戀，使父親在面對苦難的時候，有了可以回望并汲取力量的精神故鄉。

通過層層追問發現，兒子的板橋之旅有三個鮮明的文學性特征，即作為隱喻的旅行、被規劃的旅行、旅行中伴隨著景觀發現。我們把這種內蘊在文本中的深層結構稱為“行旅/游歷結構”。“行旅/游歷結構”是文學的一種常見結構，但丁的《神曲》即是代表。在《神曲》中，但丁在被規劃好的旅程中神游了地獄、煉獄和天堂，發現不同的景觀，整個旅行充滿了隱喻。

3.讀解主題意蘊

文本的深層結構潛藏著隱匿書寫的密鑰，能夠幫助學生看清字面之下的“八分之七”。審視《給兒子》的“行旅/游歷結構”，可以清晰地感知兒子未來的旅行復疊了父親過去的人生經歷與生命體驗。在父親異乎尋常的情緒與記憶的涌動中，有他對青春歲月的緬懷；在歷經人世繁難和世事復雜后，有他對人與人熱切、友好關系的珍視。在親身勞作與求索中，在農民艱難粗礪的生活參照下，他汲取了厚重、樸實、堅韌、通透的生命力量。板橋之旅是兒子的成長收獲之旅，是兒子找尋父親當年經歷之旅，是兒子發現父親過去人生之旅，是兒子懂得并理解父親之旅，也是父親重溫知青生活之旅，是父親緬懷逝去青春之旅，是父親為青春正名之旅，是父親希望兒子成長之旅……

陳村在《給兒子》中嵌入“行旅/游歷結構”是想表達什么？

要全面回答這個問題，學生需要了解陳村的個人經歷。陳村生于上海，父親在他出生幾個月前就去世了。1971年，17歲的陳村赴安徽板橋公社插隊務農。1975年，陳村身患風濕脊椎病，身體殘疾，病退回滬，進入里弄生產組工作，結束了知青歲月。1983年起，陳村任職上海作家協會，成為專業作家。雖然陳村的知青歲月僅有4年，但關于那段歲月，他曾在作品中反復提到。在《藍旗》中，他感嘆：“我無疑變了，有過這一段生活的人，不會不變。在這苦和甜的歲月里，有我永遠不能收回的失去和永不會失去的收獲。……這塊曾被我千百次詛咒的土地……竟是這樣美麗！”在《我曾經在這里生活》中，他呼告：“我們活著，活得像長江一樣古老。我們活著，活得像長江一樣年輕。”在《我們在二十歲左右》中，他反思：“欺騙土地的人，他將顆粒無收。何況，我們在二十歲左右。”

經過知青歲月的洗禮，陳村的根在都市上海，須則伸進了板橋田間。板橋既是他曾經生活的地方，也是他諳熟、困頓、成熟、獲得精神滋養的地方；既是他惶惑、委屈、激情、怨恨的情感投射地，也是他既希望擺脫，又極為珍重，反復拒絕、回憶、書寫、緬懷、返歸之地。對板橋復雜交織的情感，迫使他在離開這塊土地后，還要再一次次地重返，尋索那永世難再的失去，重溫那美好難失的收獲。

普羅普在《故事形態學》中說：“許多不同的故事事件其實在重復相同的動作，像一個故事行動的不同翻版，這些表面各異的故事在結構上存在著類同規律。”故事易逝，結構永恒。從中觀視角出發，穿越語言的叢林，讀出文本的深層結構，不僅是解讀文學類文本的有效方法，也是高考文學類文本閱讀復習的有效策略。需要強調的是，中觀視角的應用，并不拒斥微觀視角和宏觀視角，可以同時或交替運用。

[本文系江蘇省蘇州市“十四五”規劃重點課題“基于單元學歷案的課堂重構校本研究”（課題編號：2022/LX/01/009/10）階段性成果]

參考文獻

[1]李躍力.文學類文本解讀的“術”與“道”——以高考語文文學類文本為例[J]，榆林學院學報，2023（6）：1-7.

[2]劉 蔓.讀懂故事 讀出形象 讀解手法——由新高考全國Ⅰ卷小說閱讀談備考策略[J]，中學語文，2021（31）：86-88.

[3]教育部教育考試院編.高考試題分析（2024年版）·語文[M]，北京：語文出版社，2023：117.

[4]劉相山、張悅群.關于“干脆將其讀作散文”的理性思考——兼論《給兒子》一文的文體歸屬[J]，中學語文，2023（31）：76-79.

[作者通聯：江蘇蘇州市吳縣中學]