以知育智：智慧教育下的知識教學變革

［摘 要］

智慧教育作為智能技術與教育深度融合的教育新樣態，呼喚傳統知識教學煥發新的活力。然而，智慧教育下的知識教學存在3點悖論：知識發展的無限性與教學的有限性之悖、知識地位的式微與智慧地位的強化之悖、知識主體的去中心與教學價值取向之悖。為此，立足知識教學的知識論，在知識的本體智慧、意義智慧、生成智慧與實踐智慧等智慧屬性之上明確“知本蘊智”的知識觀。進而提出智慧教育下知識教學彰顯智慧意蘊、實現育人價值的變革理路：教學設計聚焦知識理解，從紛繁程式走向精簡主線；教學追求關注知識意義，從確定思維走向不確定追求；教學組織促進知識聯通，從自主建構走向群智集成；教學旨歸指向知識成人，從以知求解到知以至善。

［關鍵詞］

知識教學；智慧教育；知識觀；智慧

［中圖分類號］ G642" ［文獻標識碼］ A" ［文章編號］ 1005-4634（2024）01-0040-08

2018年，教育部頒發《教育信息化2.0行動計劃》，首次在國家層面提出“智慧教育創新發展行動”，旨在以人工智能、大數據、區塊鏈等新興技術為基礎，推動智慧教育的新發展。智慧教育作為智慧化、創新化的新教育形態，強調運用智能化的技術手段為學生成長提供更精準的教育服務［1］。在基于智能技術引領的智慧教育中，知識的迭代更新速度越來越快，學生獲取知識的渠道愈發多元，傳統知識教學受到極大挑戰，呼喚教師反思知識教學的本質及其價值。智慧作為教育的永恒追求，總是或隱或顯地蘊含在教育中［2］，而知識是智慧的養料，是學生智慧發展的重要原點，知識教學是實現智慧教育目標的基本途徑。不管時代發生何種改變，知識教學始終是智慧教育的基質性手段，關鍵在于知識教學如何在新的時代背景與新的教育語境下煥發自身的生命活力。有鑒于此，立足智慧教育促進學生智慧發展的育人立場，本研究從智慧教育下知識教學的現實情狀出發，審察智慧教育中知識教學的知識觀，進而探尋知識教學變革的實踐理路。

1 智慧教育中知識教學的可能悖論

隨著智能技術與教育的日益深度融合，傳統知識教學似乎逐漸走向了智慧教育的對立面，考察智慧教育中知識教學的現實情狀，發現知識教學存在以下3點悖論。

1.1 知識發展的無限性與教學實施的有限性之悖

厘清知識發展的內在變遷，首先需明確何謂知識。學界對知識的定義持有不同看法，但多將知識視為已被檢驗的、為專家等系統加工整理過的人類認知成果，具有整體性與系統性［3］。然而，在基于智能技術支持的智慧教育中，知識越來越呈現出由有限到無限的發展態勢，由完整的體系變成零散的狀態，結構清晰的知識在網絡終端上往往被解構為碎片化知識。任何個體在任何時候都能夠將自身所具有的特定認識、經驗與技能以符號化的形式，進行記錄、分享與傳播，如今的知識仿佛是輸油管里的油一般呈現流動狀態，不同知識能夠在網絡中形成各種知識流［4］。網絡化的知識媒介和碎片化、流動化的知識表征形式，意味著智慧教育將可能迎來教育的信息洪流，課堂教育教學中的知識資源有可能空前增長，知識發展的無限性與教學實施有限性之間的矛盾將越發明顯。

具體而言，教學作為一種培養人的活動，總要受到時空的制約，即在課堂教學的固定場所中遵循特定的時間安排。盡管網絡終端、智能設備能夠支持學生學習時空的泛在化，但理想的學習狀態并非學生無時不刻不在學習。在智慧教育支持的未來學校中，學校作為集中培育學生智慧的主陣地，需充分發揮有限教學實施的有限性用于學生智慧養成。知識發展的無限性與教學實施的有限性之悖論是教育不同階段存在的基本的共性問題，在不同教育時期的表現形式不同。隨著智慧教育中知教悖論愈發明顯，智慧教育將重新面臨斯賓塞之問：面對教育中的信息與知識洪流，什么知識最有價值？什么知識應該成為教學的核心內容？這需要學校與教師重新審思與謹慎面對。

1.2 知識地位的式微與智慧地位的強化之悖

相對素質教育，智慧教育在適應智能時代需求的基礎上實現了質的深化與提升，其發展意味著教育教學目標由以知識為主向以素養為主，再到以智慧為主的轉型，啟迪學生智慧，促進學生智慧生成，培育智慧型人才逐漸成為學界對智慧教育培養目標的定位共識。所謂智慧，不同學者對其理解不同，從能力方面審察，有學者指出智慧包括對事物認知的識見和對事物施為的能力，二者兼具創新的特點［5］。有學者認為智慧包含了理性（求知求真）智慧、價值（求善求美）智慧和實踐（求實求行）智慧［6］，主要包括個體的知識體系、技能體系以及非智力體系。可見，智慧作為智慧教育的核心目標，已遠非對客觀、靜態知識的傳承，而更聚焦于人的理性智慧與非理性智慧的齊一發展。有學者指出，傳統課堂教學對學科知識邏輯的片面強調，人為地扼殺了學生的問題意識［7］，導致“知識本位”的育人價值與智慧養成的目標相去甚遠，難以適用于“智慧本位”的智慧教育。知識的地位較之以往相對弱化，取而代之的是對智慧培養的強調，即智慧教育指向學生的良好人格品性養成、創新思維培養、合作能力發展，以涵育學生的多重智慧。進而，知識與智慧將可能被視為二元對立的兩極，兩者不相兼容，知識的地位式微，甚至存在邊緣化的風險。知識教學的價值也可能隨著知識在教學中地位的式微而愈發弱化，難以承擔培育學生智慧的使命。

1.3 知識主體的去中心與教學價值取向之悖

在教學主體上，知識生產的主體不再局限于學科專家，學生、教師與智能技術均能夠進行知識生產。一方面，互聯網技術為學生自主生產個性化知識提供了條件。知識載體由傳統紙本遷移至在線網絡，打破了傳統知識結構化、靜態化、客觀化的性質定式，成為隨學隨用的豐富知識資源［8］。面對豐富的學習資源，學生不僅能夠掌握學習的主動權，自主決定何時何地應當學習何種知識，更為重要的是，基于人工智能的自適應學習系統，學生完全可以自由選擇學習對自身有價值的知識，進而完成個人知識的建構和生產。在分布式學習、泛在學習、移動學習和翻轉式學習等“以生為本”的學習形態下，學生個人知識在其所學知識體系中占據的地位舉足輕重。另一方面，人工智能技術的縱深發展將顛覆現有知識生產邏輯，基于大數據、云計算、深度學習等技術實現龐大知識聚集與再創造。這意味著知識生產已不再是人類的專屬權利，智能技術也可以生產知識，如基于大模型、大算力和大語料的ChatGPT，能夠進行知識的跨領域整合與生產［9］，且其知識生產速度將呈指數增長。在去中心的知識生產浪潮中，教師不再是真理的闡釋者和代言人，傳統公共知識的權威性逐漸弱化，學生、智能技術等知識生產主體將在很大程度上獲得知識的話語權。這要求知識教學重新審視自身價值取向，在新的時代語境下回應“誰的知識最有價值”之問，知識教學是否仍以學科知識為主要教學內容、如何維持各類知識的動態平衡、課堂教學應持何種價值標準擇取知識等深層次問題還有待商榷。

2 知本蘊智：確立智慧教育的新知識觀

知識教學深深根植于知識論基礎［10］，智慧教育下知識教學的三重悖論要回歸到知識這一原點加以思考。某種程度上，智慧教育下知識教學三重悖論的癥結在于在后現代社會背景下仍以傳統知識觀看待知識教學。在20世紀，以利奧塔（Jean-Francois Lyotard）為代表的學者提出后現代主義知識觀，隨著知識經濟迅速增長以及大數據、物聯網、類腦等技術的發展，智慧教育中的知識越來越具有后現代主義的特征。后現代主義認為知識普遍具有文化性、境域性和價值性［11］，顛覆了傳統對知識客觀、一致和中立的認知。在此基礎上，對知識進行本體論、價值論和發生學分析，發現知識本就蘊含著智慧，在后現代社會中，知識主體的多元化帶來知識智慧的多樣化，不同群體創生的知識都有一定的智慧意蘊。

2.1 知識的智慧意蘊

后現代主義知識觀明確了智慧教育的知識性質，從本體論、價值論、發生學的視角來看，知識的智慧意蘊表現在以下方面。

一是知識在本體論層面的智慧意蘊。“本體代表了客觀事物最為內在的本質和核心的價值向度。”［12］對智慧教育中知識的本體存在的探求與澄明是智慧教育知識觀的起點。知識是智慧最基本的存在方式，關于“知識是什么”的問題，西方諸多學者對此持有不同觀點，產生了理性主義、經驗主義和實用主義3種不同的知識觀［13］。概括而言，知識是人類在長期實踐過程中積累的經驗與認識結晶。一方面，經驗、閱歷和見識等直接知識的累積與抽象是人類智慧的生長點。另一方面，知識也是智慧存在狀態的客觀反映，是經由抽象邏輯概括綜合后的結果，包含分析、比較、判斷、推理等富于人類智慧的思維過程。它賦予智慧以外顯的存在狀態，對學科、社會和人的發展具有獨特價值。在這個意義上，知識是智慧中具有本體意義的存在性范疇。隨著互聯網技術的迅猛發展，知識以在線教學資源的形式寄身于豐富的信息網絡中，原本具有邏輯性、系統性的知識在某種程度上被解構了。但知識本身的智慧屬性不會改變，智慧教育中知識的文化多元性進一步昭示了知識的智慧性。在智能技術支持的后現代社會里，知識并不是完全對客觀世界本質的反映，而是文化建構的結果，它扎根于人們的文化背景、價值取向，依存多元的文化立場而存在。隨著“技術文化”［14］、“后喻文化”［15］等在教育領域中的不斷崛起，智慧教育中的文化形態將愈發多樣，決定了智慧教育中知識形態的多樣性，多元知識所扎根的文化根基作為不同群體的經驗結晶，是得到社會群體價值確認的經驗升華，它積淀了群體共享的價值觀與行為規范，因而，包容多元文化的知識本身也蘊含多元主體的經驗智慧。

二是知識在價值論層面的智慧意蘊。知識的價值反映了知識作為客體滿足主體需要的屬性與效益。知識因其主體對象的不同而具有不同的價值，如學科發展價值、科學研究價值等。但作為客體的知識只有具備培育學生主體智慧的價值，才能成為智慧教育主體所關注、追求和運用的對象。智慧教育中的知識以智慧教育的育人目標為旨歸，立足教育學立場，煥發促進學生智慧發展的育人價值。斯賓塞對“什么知識最有價值”的發問始終縈繞著教育，對此，傳統教育努力“將認為是承載了千百年來人類文明的、最有價值的知識經過精心組織傳遞給學生”［16］，但在充滿不確定性的社會中，想要以預設的、恒常不變的知識促使學生適應多變的復雜情境的可能性較小。要想促進學生最大限度適應未來發展，就要以不確定、自組織的、動態生成的知識加以回應，這是知識滿足學生主體發展價值訴求的內在智慧意蘊。

時至今日，“我們處在一個更加不確定的時代，加速了確定性知識向不確定性知識的范式轉換。”［17］呈指數型增長的知識資源越來越向人們顯現出自身的不確定性。但這種不確定性知識“遠非前進的障礙，它實際上是創造性的強烈刺激因素和重要組成部分”［18］，它意味著已有的知識只是一種相對的、暫時的理解，呼喚學生從個體視角和立場尋求知識新解，智能時代的豐富知識為學生創造智慧的激發提供了無限可能性。此外，凡是能夠進入智慧教育中的知識，都不僅僅桎梏于知識的表層符號意義，其價值也并不限于知識的再生產，而在于與學生智慧息息相關的，特別是思維、情感、態度和德性等方面的深層意義。正是在這一層面上，無論是顯性知識還是隱性知識、從外部進入還是從內部產生的，都具有智慧價值，也具有真正的育人性。

三是知識在發生學層面的智慧意蘊。發生學“將思維的觸角延伸到存在者本身的存在”［19］，基于現實語境追本溯源，回答知識是如何產生與發展的。傳統教育中，學生往往通過知識的理解、內化、加工、交流與運用等流程自主建構新知，很大程度上以學生頭腦為生產中心。但智慧教育中的知識以數字網絡為載體，不僅包括傳統的書本知識，還囊括海量學習用戶的思想觀念和知識經驗，它們在互聯網絡中和諧共生、自由流通，知識生產不再局限于個體的腦內建構，而是更具有社會性質，不同個體知識的網狀交互、聯結和匯聚能夠促進新知識的生成。學生可以借助網絡終端及軟件技術支持將不同主體的知識體系有機聯結起來，提高知識的生產效率，知識創新的途徑也愈發便捷。隨著人工智能在深度學習領域的不斷探索，智能技術本身也能夠實現知識生產，并在更短時間內以更快的速度生成新知，如生成式人工智能根據人的提問生成針對性的知識回答，為智慧教育賦能。基于此種知識產生方式，在學生的在線學習及與智能技術的交流對話中，篩選、聯通和建構知識的過程既是各類知識經驗融通的過程，也是生成智慧的過程。

2.2 知識內在智慧意蘊的具體表征

知識作為智慧教育過程中積累的個性化經驗與創造性產物，其智慧性伴隨知識生產主體的擴大愈發得到發展，基于知識所屬主體的不同，可劃分為以學科為主體的核心知識、以學生為主體的個人知識、以人類和機器為主體的人機互動知識和以教師為主體的方法知識，各類知識的智慧向度不同。

第一，核心知識是公共知識的本體智慧。從學科視角來說，客觀的公共知識來自于具有穩定性、權威性與結構性的學科體系。公共知識之所以得以流傳并經久不衰，在于其代表著特定學科領域的文化根基，是人們長期以來凝練而成的智慧結晶。扎根于深厚學科文化的結構化學科知識本身就蘊含著人的智慧。隨著公共知識與互聯網中的豐富信息日益混雜，繁復龐雜的知識體系本身已非知識最核心的智慧顯現，其中的核心知識才是知識的本體智慧。

核心知識（core knowledge）最早由美國新要素主義者赫什（Eric Donald Hirsch）提出，意指所有美國兒童都應具備的文化素養（cultural literacy），包括共同文化和英語、歷史等蘊含美國多元文化的課程，具有國家性、共享性、穩定性和有限性［20］。未來學家瑪雅·比亞利克（Maya Bialik）等認為，核心知識即學生進行深度學習和生活實踐必備的核心概念（core concepts）和基本內容（essentialcontent）［21］，核心知識既囊括知識的文化歷史脈絡，也指向知識的遷移運用。在智慧教育中，核心知識即學生必須理解的最重要核心概念以及促進概念理解的最主要的背景知識，二者涉及不同學科領域與文化背景，是學生智慧生長的扎實根基。前者是指特定知識領域內最核心、最基礎的抽象概念群，在其所屬學科領域具有較為廣泛的解釋力，也是促進碎片化知識、理論與事實原理相互聯通的關鍵，如學科觀念等［22］。智慧教育中，核心概念統攝著學生所學知識體系的整體結構與系統布局，具有上位性、抽象性和基礎性的特點。后者則指學生進行概念理解必備的相關學科知識、文化脈絡等，往往與特定的社會情境相關聯，有助于學生在碎片化知識中建立聯系與邏輯結構，使知識由散落無序轉向系統有序。背景知識則將核心概念聯結為富有意義的網絡，有助于學生深度理解知識意義，指向實際情境的遷移與運用。可見，核心知識在促進個人理解與文化傳承上具有重要作用，不僅是師生統整智慧教育中碎片化知識的重要工具，對學生理解知識的文化意蘊、學科的意義脈絡等也具有重要價值。

第二，個人知識是知識的意義智慧。“知識不僅是客觀的、公眾的，而且也是個人的，它既離不開個體的交往實踐活動，也離不開個體的個性人格特征。”［23］客觀知識只有滲透于個人生活世界方能實現知識工具理性與價值理性的有機耦合，彰顯知識與學生的豐富關聯及其育人價值。羅素（Bertrand Arthur William Russel）認為，個人知識是源于個體親身經歷，富于個人獨特理解、感受和體驗的緘默知識［24］。其與個人的生活體驗、文化背景和精神世界相勾連，蘊含學生的思維觀念、情感態度與價值觀，反映了個體的精神生活與意義追求，體現了知識的意義智慧。在“后喻文化”日漸凸顯的智慧教育中，個人知識作為一種意義智慧應當受到重視。

智慧教育滲透著“后喻文化”。“后喻文化”即學生作為在數字化環境中成長的一代人，將成為新時代知識技能的最先接受者，良好地領悟、學習與駕馭分布于網絡的知識［25］。個人知識對智慧教育中教師知識與公共知識的反哺作用日益顯化，其意義智慧的屬性也應當被充分挖掘。個人知識是一種富于活性的知識，具有動態性、生成性，它始終是從已知通往未知、從有限通往無限的建構過程，其意義智慧在于對學生精神世界的觀照和對公共知識的“活化”功能。一方面，作為在智能時代中成長的數字原住民，學生對智能技術有較高的敏感性與適應性，能夠通過碎片化學習較快地掌握公共知識，并依托網絡反思和建構個人知識。互聯網為學生表達自身的個性化觀點、思考與想法等提供有力平臺，促進學生知識成果的對象化。學生“自身的整體性、生成性、體驗性、意義感等得以實現”［26］，個性和創造力也獲得彰顯。另一方面，個人知識又能夠通過“賦義”提升公共知識的發展活力。學生基于自身生活經驗，創造性地解讀公共知識，將公共知識的學科意義拓展至生活意義。在數字化生活中，學生對公共知識的理解因更具有數字化特征而更深刻，促進著公共知識體系在數字時代的不斷完善和發展。

第三，人機互動知識是知識的生成智慧。智慧教育是高度智能化的教育，智能技術與師生以各自智能為基礎展開知識生產，二者互動建構的知識是人類優勢和技術優勢的體現，反映了以人機協同合作為生產路徑的知識生成智慧。知識的生成智慧即發生學視角下知識生產過程和結果的智慧，要義在于基于人機互動、優勢互補的知識分工與知識生成。師生與智能技術的知識生產方式不同。智慧教育中師生往往基于自身的文化背景、認知、思維和經驗創造新的想法與觀點等個人知識，而智能技術能夠生產暗知識，即基于海量知識的相關性發現其中潛在的邏輯關聯，建構數據結構規則與預測模型，通常只能為機器掌握運用［27］，這是技術知識生產的底層邏輯。機器也可以依托暗知識自主生產明知識，兩者能夠實現專業化的知識分工合作，推動知識生產方式的革新。

鑒于人機知識性質的差異，二者的互動知識有其生成的層級邏輯，即智能機器的暗知識可以“通過人機合作博弈或協作探索被轉化成為明知識和默知識”［28］。通過機器學習算法，智慧教育的在線資源平臺可以實現外顯的、文本化的明知識的分類組織和用戶推送，還能借助機器學習算法的暗知識實現知識推薦模型的進化，提高知識推送的精準性及與學生學習需求的匹配度，學生則以平臺的明知識為學習材料，實現明知識的聯通、整合與再加工。例如，在基于移動終端的泛在學習中，學生利用搜索引擎查詢利于問題解決的知識資源，或學習平臺根據學生需求推送相關資源，學生與在線教師以及其他學習用戶等進行知識共享、整合與問題探究，這個過程蘊含了知識的生成智慧，有助于學生對知識的深度理解與建構。

第四，方法知識是知識的實踐智慧。后現代哲學家利奧塔提出，“知識不應該只關心真理問題，還應該關心正義、幸福和美”［29］。在智慧教育中，單純停留于知識的理解、分析、建構等認知層面，不能使知識完全成為智慧，還需考慮到知識的實踐運用及其價值向度，這有賴于教師的方法知識。杜威（John Dewey）認為，“智慧是應用已知的去明確地指導人生事務之能力”［30］。教師所具有的方法知識即思維能力、判斷能力、問題解決能力等這些作為“生存能力”的知識［31］，是教師認知經驗的能力與價值取向的德性的統一。教師的方法知識作為一種實踐智慧，能夠引導學生從認知層的“知道什么”邁向“知道怎么做”“知道以什么態度做”，發掘知識對社會發展及學生人生成長的意義，使知識智慧在實踐層面臻于整全。

教師根據教育經驗，將知識與學生生活關聯起來，引導學生以知識為透鏡理解社會生活，及特定情境下對知識的遷移運用，以更好地適應復雜多變的社會。方法知識不只停留于“如何做”的層面，還強調“以何種態度去做”，以特定的價值立場和價值態度運用知識。在人工智能大力向智慧教育進軍的背景下，人工智能在對學生認知能力的培育上可能與教師比肩［32］，但“對方法背后所隱含的教育理論、教育價值以及意義層面的審問與省思，正是人工智能所缺失而教師所獨有的專業特質”［33］。教師能夠深刻挖掘核心知識、個人知識和人機互動知識隱含的道德性，使知識的道德因素向學生顯現與明朗化，在學生心中種下“善”的種子，并通過對知識的理解、遷移與運用產生深層的道德體驗，形成良善的道德品格。

3 以知育智：智慧教育下知識教學的變革實踐

知識的智慧意蘊為智慧教育下知識教學的變革奠定了認識論基礎，智慧教育的知識教學要促進知識智慧意蘊的顯化和轉化，達成知識智慧的育人價值，它要求教師以知育智，開展指向智慧生成的知識教學實踐。

3.1 教學設計：聚焦知識理解，從紛繁程式走向精簡主線

知識教學不僅要將核心知識呈現給學生，更要促進學生對核心知識的理解，筑牢學生智慧發展的知識根基。特別是在知識越來越冗雜和碎片化、網絡多元信息與知識交織混雜的時代，核心知識是各學科中最具遷移價值的智慧精華，對核心知識的理解有助于學生全面而深刻地了解學科知識體系，學會化零為整，為實現知識的創造性遷移與運用奠定基礎。教學設計應以促進核心知識理解為教學的重中之重，從碎片化知識學習的紛繁程式走向知識理解的精簡主線，將核心知識理解的教學理念、教學手段、教學方式體現于教學設計中，貫穿于課堂教學的始終［34］，由龐雜零散的點狀知識教學轉向高度整合的鏈式知識教學。

教學理念上，以學科核心概念為知識教學的立足點，將核心觀念作為學科知識網絡的主要節點和樞紐，以此為主線貫通學科中涉及的典型知識案例、文化背景和相關社會主題，促進學生對學科的全面理解，掌握學科的知識結構和關鍵思想，在有限的課堂時空里最大程度地實現教學效能。教學手段上，根據學科核心概念的屬性和學生的學習特點選擇適切的智能技術，明確智能技術在教學設計中的精準定位，以教學需要為技術篩選的尺度，選擇有助于學生理解、促進知識轉化的技術，對于那些只能豐富教學活動形式卻無助于核心概念理解與運用的“炫酷”技術，教師要勇于摒棄。教學方法上，以核心概念群的方式設計教學主題和學習活動，必要時可以通過跨學科主題的形式拓展知識廣度，幫助學生深刻理解知識的社會文化脈絡，促進知識在不同情境中的遷移運用。此外，教師還可以利用智能教育平臺的知識資源，幫助學生理解和運用核心知識，提高智慧教育知識教學的有效性。

3.2 教學追求：關注知識意義，從確定思維走向不確定追求

從哲學視角看，人的生存包含著兩個維度，即事實世界和意義世界［35］。核心知識有助于學生從科學客觀的角度了解事實世界，形成邏輯化的思維方法，但最終要回歸對學生意義世界的觀照。在智慧教育背景下，學生容易形成對外界知識信息的高度依賴，其與知識之間以個人意義世界為依托的精神紐帶可能被割裂。因而，知識教學還需促進從核心知識到學生個人知識的轉化，突破確定性思維的桎梏，啟發學生尋求知識背后的多元意義和有待深入探究的問題，通過對不確定的尋求促進學生個人知識的生成。

學生對知識的意義建構就是個人知識生成的體現，知識教學要鼓勵學生突破點狀的、靜態性、客觀性的思維定式，用關系的、動態的、情境的視角理解知識，建構個人化的知識理解。一是結合學生經歷和社會情境，增進學生對現有知識的意義體驗。個人知識依存于學生本身的生活體驗與多元情境，但也能從智慧課堂中的多元教學體驗與問題情境中產生。教師可以調動學生個體經驗中與問題相關的文化背景和學習經歷，借助虛擬現實與增強現實等人工智能技術、校外場館等為學生創造真實的學習體驗，提升知識探究的臨場感和情境性，豐盈學生對知識的意義理解。二是鼓勵學生批判性思考，對現有知識發起追問，智慧教育下的知識教學要立足學生的現有之知，引導學生通過追問探索未知。“沉思執著于追問。追問乃通向答案之途。如若答案畢竟可得，那它必在于一種思想的轉換”［36］，追問的過程是學生深度介入已有知識、創造個人知識的過程，對學生發展具有重要意義。通過質疑、追問和探究，學生可以建構個人化的知識理解，潛移默化地發展自身的求知欲、思維方式和創新能力，最終實現對學生高階能力的確定性追求。

3.3 教學組織：促進知識聯通，從自主建構走向群智集成

在智慧教育中，知識不僅由個體內在理解建構而成，也能通過與多元群體知識集合的外部知識源聯通生成。聯通主義（connectivism）認為知識產生于個體與群體的互動，知識學習與創造的關鍵在于聯通而非建構，知道誰與知道在哪里，比知道什么與知道怎樣更重要［3］。智慧教育下的知識教學需秉持聯通的教學思維，這里的知識聯通已遠非純粹的知識點之間的聯通，而是一種更廣泛意義上、更為自由多元的無邊界聯通，即豐富的學習資源與不同學生知識經驗之間互聯互通及形成的知識網絡。它超越了師生間基于授受和理解的單向知識傳遞，鼓勵學生基于自身知識經驗建立與外部知識的多節點聯系，提升個人知識建構的有效性，形成開放包容的群體智慧。

基于此，知識教學提倡更開放的教學組織形式，倡導由“以教定學”的傳統授受學習走向“以學載教”的合作學習，從學生對知識的自主建構走向人機合作、生生合作的群智集成。教師組織學生利用教學資源平臺和互聯網，圍繞特定的學習主題或問題進行知識的互聯、互通、互享與合作。人機互動的知識生產邏輯使學生群體智慧的生成成為可能。一方面，學生利用搜索引擎和教學資源平臺汲取碎片化知識并進行知識管理與組織，平臺則通過機器學習算法為學生提供個性化的學習資源。另一方面，學生在使用學習資源的過程中產生新思考、新想法，借助在線學習平臺和應用共享觀點，促進已有知識資源與學生新知、線上資源與線下思想的合流，實現群智集成。教師負責跟進學生小組合作探究的進度，保障知識聯通的問題導向性，為學生提供必要的支持和指導。學生依托各類資源、想法、觀點形成的方案和創意作品是群體智慧的主要體現。這個過程中，教師不僅要關注群體層面的智慧集成，還要引導學生學會從開放的知識資源中攝取對自身學習有益的養分，包括知識本身、知識視角以及知識隱含的思維方法，主動梳理新舊知識的邏輯關聯與結構體系，在貢獻群體智慧的同時促進個人知識體系的生成。

3.4 教學旨歸：指向知識成人，從以知求解到知以至善

知性之知和德性之知是知識的一體兩面［37］。聚焦知識理解、關注知識意義與促進知識聯通均指向知識智慧的內在發展，關注學生的知性之知，而智慧教育中知識教學的意義指向知識智慧的外在之用，還注重發展學生的德性之知，并實現兩方面的統一。作為一種實踐活動，學生對知識智慧的體察與運用既是理性認知層面的，也是德性價值層面的，知識的應用實踐是知性與德性的統一。德性滲透于知識教學的全過程，對學生德性方面的培育是教師的根本責任。教師的職責不僅僅是引導學生利用知識解決問題，還應當調動自身方法知識，促進學生知識實踐從理性向德性的轉化，將知識在認知和價值層面的智慧統一起來，培育學生知識運用的價值理性與道德品質，使其成長為知性與德性兼備而“致善”的時代新人。

一方面，在日常教學中，教師要善于挖掘知識實踐背后的情感、態度等價值因素及潛在的道德問題，并予以價值引導。例如，在問題驅動的學習中，以ChatGPT為代表的生成式人工智能可以直接幫助學生回答問題、撰寫答案，這種替代性知識生產可能剝奪學生自主探究和建構知識的權利，使其產生技術依賴。這類現象背后隱含著學生對知識選擇與應用的價值研判，要求教師從育人角度分析這類人機互動知識實踐中的價值問題，引導學生在智能技術應用過程中作出向善的價值判斷，實現學生知識建構的“致善”。另一方面，鼓勵學生面對復雜的社會情境，在基于真實情境的跨學科主題學習及課外實踐活動中，潛移默化地培養學生崇德向善的情感態度和價值取向。德性之知源于學生的切身體驗，學生總是在與社會情境的互動中運用知識、感知德性，教師不僅要引導學生解決真實問題，還要鼓勵學生對知識背景、學習主題與現實社會情境進行整體的價值反思，考量價值選擇及其對自我、他人和社會的意義，拓展和深化關于德性的知識經驗，培育學生崇德向善的實踐態度與道德品格。

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Cultivating wisdom with knowledge：construction on knowledge teaching reform under wisdom education

LYU Han-xue

（College of Teacher Education，East China Normal University，Shanghai200062，China）

Abstract

As a new educational form that deeply integrates intelligent technology and education，wisdom education requires traditional knowledge teaching to be refreshed with new vitality.However，there are three paradoxes in knowledge teaching under wisdom education，which are mainly manifested as the contradiction between the infiniteness of knowledge development and the limitation of teaching practice，the contradiction between the decline of knowledge status and the rising of wisdom status，and the contradiction between the decentralization of knowledge subjects and the value orientation of teaching.In this respect，based on the epistemological foundation of knowledge teaching，the wisdom attributes of knowledge′s ontological wisdom，meaning wisdom，generating wisdom，and practical wisdom can be clarified，then the knowledge view of knowledge as wisdom can be established.Then the reform paths for knowledge teaching under wisdom education to manifest the wisdom implication and realize the value of human education can be proposed：teaching design focuses on knowledge understanding，evolving from complicated procedures to streamlining mainline;teaching pursuits value the implication of knowledge，evolving from definite thinking to uncertain quest;teaching organization promotes knowledge interconnection，evolving from independent construction to integration of collective Intelligence;teaching purpose of value is directed towards the cultivation of people through knowledge，evolving from seeking solutions with knowledge to knowing to be good.

Keywords

knowledge teaching; wisdom education; knowledge view; wisdom

［責任編輯 孫 菊］

［收稿日期］ 2021-06-10

［基金項目］ 國家社會科學基金2021年度教育學重點項目（AFA210017）

［作者簡介］ *呂寒雪（1999—），女，湖南臨湘人。博士研究生，主要研究方向為智能教師教育。