大概念融入的精準教學模式構建與效果研究

［摘 要］

教師引導學生理解并掌握學科大概念是精準教學實現高效減負的重要途徑。研究嘗試構建大概念融入的初中科學精準教學模式，并通過準實驗研究檢驗模式的有效性。該模式依托平板電腦開展教學，在課前、課中、課后三階段中，師生依托平臺提供的各種功能完成相應的教師活動和學生活動，大概念融入在精準目標設計、精準教學過程以及精準教學評價等環節中。準實驗結果以及課后調研顯示，學生認同該模式在激發學生學習自主性、培養小組合作正向情緒、發展個體概念構建及應用能力等方面有一定優勢。研究總結了以下策略：（1）基于學習目標和反饋數據，從學習的角度開展教學設計；（2）培養學生學習力與協作力，保障精準教學實效；（3）結合學情對學生進行多元、分層的評價與反饋；（4）鼓勵自主提煉上位概念，發揮大概念的“溢出效應”。

［關鍵詞］

大概念；精準教學；模式構建；效果研究；科學

［中圖分類號］ G632"" ［文獻標識碼］ A" ［文章編號］ 1005-4634（2024）01-0083-10

精準教學這一概念最早由學者奧格登·林斯利于20世紀60年代初提出，旨在通過設計測量過程來追蹤學生的學習表現和支持數據決策。2016年，國內學者祝智庭和彭紅超首次將此概念引入國內教育界，強調信息技術時代的精準教學是一種旨在借助信息技術實現高效減負的個性化教學方法，包含精準確立目標、教材開發與教學過程、計數與繪制表現以及數據決策等步驟［1］。在“面向人人”“因材施教”等理念的引導下，依托一些在線平臺，越來越多的大、中、小學校開始了精準教學的實踐和研究，并嘗試去構建特定學科、特定課型的精準教學模式。如王永固等人構建的電子書包賦能的精準教學模式在初中數學復習課中進行了應用，結果顯示該教學模式能顯著提高學生數學學習成績，提升學生學習效能［2］。與傳統課堂教學模式不同，精準教學模式體現了數據驅動、以學習者為中心的設計思想，強調教師依據學生個性特征數據和學習行為數據設計學習活動，同時基于學習反饋動態調整教學策略［3］。

對已有精準教學模式研究的文獻進行梳理發現，目前的研究較多聚焦教師教學內容的設計與實施以及大數據平臺在調整教學內容和策略方面發揮的作用，強調學習平臺在推送資源和練習以及在作業布置方面的個性化學習支持。不過，較少研究關注精準教學如何更好地落實學科核心素養，在增效減負方面切實發揮作用。在“雙減”政策出臺的背景下，教師在課堂教學課時有限的制約條件下如何通過精準教學目標和教學活動的設計引導學生更好地理解學科大概念，進而具備學科核心素養，是擺在學科教師面前的重要研究議題。

“大概念”這一術語最早由美國學者格蘭特·威金斯在2004年提出，它指的是能夠使離散的事實或技能有意義地聯系的概念，是強化學生思維，使學生具備應用和遷移能力的關鍵［4］。2022年4月，教育部印發了義務教育課程新標準，其中突出強調學科核心概念的掌握，如《義務教育科學課程標準（2022年版）》中明確指出，科學教學應遵循“少而精”原則，聚焦科學核心概念，精選與每個核心概念相關的學習內容［5］。受應試文化影響，傳統教學中往往更重視“考點”的學習，而忽視核心概念對大量具體概念的統領作用，致使學生“只見樹木，不見森林”，缺乏對科學關鍵概念的整體感知和深入理解［6］。已有研究發現大概念視角下的教學對學科知識系統的精煉與整合、學科概念層次框架的搭建以及學生學科知識的習得和學科素養的培養等諸多方面都有著重要的價值和意義［7］。在此背景下，本研究嘗試大概念融入的初中科學精準教學模式的構建，并通過實踐檢驗其效果。

1 大概念融入的精準教學模式構建

已有精準教學模式構建的經驗顯示，模式的構建需要社會建構主義理論、人本主義學習理論、情境學習理論等理論的指導，需要為教師的教學和學生的學習進行環境設計，為學習者提供知識建構和情境認知的支持，促進其概念轉變和對知識的深度理解［8］。在前人研究的基礎上，本研究嘗試從課前、課中和課后3個環節入手，從教師活動、學生活動和平臺功能3個維度細化大概念融入的精準教學實踐內容，由此構建了大概念融入的科學精準教學模式（圖1）。

課前環節包括構建單元學科概念體系及確立精準學習目標、開發結構化的預習資源包和基于預習數據調整教學設計3個要素。學科大概念往往具有跨越學科單一主題、涵蓋學科內各個主題的特點，它們是學生科學認識發展的核心，也是體現學科核心素養的重要載體，和大概念相關聯的有主題核心概念、重要概念以及基礎概念等，它們一起構成了科學概念層次［6］。其中，主題核心概念具有承上啟下的功能，是對若干重要概念抽象概括的產物，同時也支撐著科學大概念；重要概念是構成科學理論體系的基石，在具體類別上根據對客觀事物的描述角度可分為基本概念和關系概念；基礎概念是認識客觀世界的起點，包含較多的知識要素，具有較高直觀性。本研究以初中科學“植物與土壤”單元為例，嘗試構建了單元科學概念體系內容，層級一至四依次描述的是大概念、主題核心概念、重要概念以及基礎概念（表1）。

圖1 大概念融入的精準教學模式

基礎概念是定性的，是對生活、生產實踐中的現象或事實的描述，本章節涉及“土壤的性狀”“根、莖、葉的結構與功能”“植物的呼吸作用、光合作用和呼吸作用的過程”3個領域的基礎概念。這些基礎概念緊密相連，向上聯通各層級概念的核心思想，由于物質與能量的傳輸是一個整體，因此，植物的三大生理作用密不可分，最終幫助學生構建“生物體結構與功能相適應”這一學科大概念。

然而，大概念是一種留存在腦海中的抽象觀念體系與知識結構，具有內隱性，不便于評價與檢測。強調素養導向和大概念融入的精準教學目標設計不僅要將概念體系的內容體現出來，同時也要將知識、能力和態度統整起來［9］。埃里克森提出的KUD模型強調教師在進行目標設計時要將事實性知識、概念性知識、程序性知識有效地組織起來，構成立體的三維模式，即學生在事實性層面上“能知道（know）”，在概念性層面上“能理解（understand）”，在技能和過程層面上“能做（do）”，該模型為大概念融入精準教學目標設計提供了理論框架。精準教學目標采用行為目標的表述方式對學生預期學習結果進行陳述，行為目標包含行為主體、行為條件、行為動詞和行為對象4個要素，且所確立的目標須是學生可理解、可達成，教師可觀察、可評價的。本研究將上述提出的3條基礎概念利用KUD模型，以行為目標的表述方式，結合教材內容分布，確立了“植物與土壤”單元的精準學習目標（表2）。

結構化的教學資源是指目標明確、邏輯清晰、形式多樣的教學資源，一般包括微課（或實驗視頻）、任務單、課前課后檢測。微課包括概念聚焦型、知識圖譜型、習題講解型3種類型，挑選時要注意微課內容在科學核心概念突顯、科學興趣提升、科學本質理解3個指標上是否符合教學設計［10］。任務單要以學習目標為指導，設計學生在預習階段及課后階段所要完成的具體任務。課前檢測是教師監測學生預習水平、調整教學內容的重要抓手，分析試題的屬性，包括知識點、難度和目標層級，挑選的題目要精簡且明確指向知識概念，保證測試卷有良好的信效度。

課中環節包括班級差異化教學、小組合作研創、個人自主適應性學習等形式，教師依據學情在課中環節分別扮演引導者與主導者的角色。完成教學內容后，教師設置“隨堂測試”環節，以反饋課堂目標的達成情況。學習平臺的隨堂測試能夠在學生提交測試卷后，即時生成班級答題情況，包括整體正確率、優秀率，單項題目的錯誤率和具體名單等數據，教師和學生可根據測試數據調整教學和學習活動。完成階段性教學任務后，教師可以引導學生從具體的學習目標和知識點提煉出相應的基礎概念（上位概念），利用“快速問答”功能展示學生的回答情況，組織小組點評研討每位成員的成果，并對小組匯報進行點評與反饋，使學生在建構概念體系過程中獲得成就感。

課后環節是學生內化、重整、遷移概念的重要階段，教師可在此環節通過精準個輔、錯題重做、概念檢測和進階設計等活動來實現精準干預。課后作業設計是評價環節中的重要要素，是引導學生開展自主學習，承載學習內容、體現學習方式、實施過程性評價的任務。評價方面涉及對于知識點的掌握水平和對于大概念的理解程度兩個方面。其中要注意的是，評價大概念理解程度不是讓學生進行簡單的文字復述，而是要通過解決真實情境中的綜合性問題來反映大概念的應用水平。例如，在本研究中，教師安排學生通過回答“為什么大樹底下好乘涼”這一真實問題，來理解植物三大生理作用彼此間的關系。教師在設計問題時要充分考慮該問題是否與真實世界相關聯，是否能夠引發師生、生生充分的討論，該問題的答案是否開放且該問題能否在學習過程中被不斷提及。完成教學流程后，教師需對整個教學環節進行反思，優化教學資源，迭代教學環節與策略。

2 大概念融入的精準教學模式的效果研究

為檢驗大概念融入的精準教學模式的效果，研究者嘗試在某中學開展一項準實驗研究。

2.1 實驗對象

研究選擇了浙江省杭州市某公辦初中（Z中學）八年級的兩個班級作為研究對象。其中，實驗班為教育技術應用試點班級，師生人手一臺平板為精準教學的推進提供了良好的技術環境。平臺具備在線備課、上課、微課錄制與推送、測驗分析、錯題訂正與分析等多項輔助教與學的功能。對照班沒有平板使用，師生采用傳統的基于交互式電子白板的教學實踐。兩個班學生規模、男女比例相當。其中，實驗班30人，對照班29人。實驗班和對照班的新授課均由一位老師實施。

2.2 準實驗設計

正式實驗開始前，先以第二單元《微粒的模型與符號》這一章節對實驗班進行兩周的預備實驗，旨在讓實驗班學生提前熟悉模式大體流程，為后期實驗作鋪墊。正式實驗的教學內容為“植物與土壤”，為期兩周，共9個課時。實驗班的教學采用大概念融入的精準教學模式，按照圖1提出的教學模式開展。對照班采用先學后教的小組合作教學模式，以小組合作和教師講評為主線，教學流程包括導學案預習、小組研討與展示、集體講評、變式練習、課后作業。實驗班與對照班的教學理念差異在于各教學環節中是否體現了精準教學與大概念的內涵。表3呈現了實驗班（實施大概念融入的精準教學模式）和對照班（沒有實施大概念融入的精準教學模式）在教學安排上的主要異同點。

2.3 數據收集與分析

本研究的數據包括實驗班與對照班的前后測成績以及面向實驗班學生的模式有效性問卷數據，內容聚焦學生對于精準教學的主觀態度和感受。

（1）學生前后測成績數據的收集與分析。本研究前后測的測試形式均為當堂檢測，測試數據當場回收，在一定程度上保證了測試內容的真實性與準確性。兩個班檢測的試題相同，通過樂課平臺“線上組卷”功能挑選了共25道涉及“植物與土壤”章節中各概念所對應知識點的題目，滿分100分。實驗班收集到的有效試卷為30份，對照班為29份，前后測的被測試率為100%。

（2）模式有效性問卷數據的收集與分析。在大概念融入的精準教學有效性調查中，通過問卷調查的形式考察學生概念體系建構和精準教學的有效性。問卷改編自論文《電子書包賦能的精準教學模式有效性研究》［2］，將原問卷的精準目標、精準理解、精準研學、精準評估、精準反思、能力發展、學習滿意度7個維度調整為精準目標掌握把控、概念體系建構、精準小組合作研學、精準評估、能力發展和學習滿意度6個維度進行描述性分析。采用五點式里克特量表，共23個試題，填答時間為8分鐘。回收有效答卷共30份，問卷Cronbach's α 系數為0.967，具有較高信度。

3 研究發現

準實驗研究中的前后測結果以及課后學生問卷調查結果顯示，大概念融入的精準教學模式對促進學科的單元知識學習具有一定的效果，該模式具有一定的有效性。

3.1 大概念融入的精準教學模式對學生單元學業成績的影響

如表4所示，實驗班學生的前后測成績較對照班學生有更為顯著的變化。實驗班學生前測成績平均值為41.07，后測成績平均值為78.13，進步值為37.06；對照班學生前測成績平均值為47.45，后測成績平均值為73.93，進步值為26.48。可見，實驗班學生學習成績進步幅度明顯大于對照班。此外，在學生成績差異方面，如表4所示，實驗班前測成績的標準差為10.71，后測成績的標準差為 14.43，對照班前測成績的標準差為13.51，后測成績的標準差為20.05，實驗班后測學習成績的標準差明顯低于對照班的后測成績標準差。從統計結果可看出，精準教學能減小學生學習成績的差異程度，避免學生學習成績的兩極分化現象。

獨立樣本t檢驗的結果顯示，由于接班時兩個班的成績就存在著一定的客觀差距（對照班此前的測試成績均優于實驗班），導致兩個班的前測成績在進行獨立樣本T檢驗后有顯著性差異。經過一輪教學實驗后，將實驗班和對照班的后測成績進行獨立樣本T檢驗，pgt;0.05，兩個班后測成績沒有顯著性差異。說明在經過大概念融入的精準教學模式后，兩個班的顯著性差異得以消除，且實驗班的平均分明顯高于對照班。

實驗統計表明，在大概念融入的精準教學模式中，實驗班在后測成績上不僅消除了前測時與對照班的顯著差異，且后測成績和進步程度也明顯高于對照班，后測成績差異程度變小。

3.2 大概念融入的精準教學模式有效性檢驗

如表5所示，模式有效性6個維度問題的平均值為3.97，各個維度的平均值分別為：精準目標掌握把控（3.87）、概念體系建構（4.00）、精準小組合作研學（3.94）、精準評估（3.96）、能力發展（4.00）、學習滿意度（4.09）。從調查數據中可以發現：

（1）學生的學習自主性得以激發。自主性學習是學生高學習動機的表現，同時也是個體完成學習任務的根本動力，對學生的學業水平和綜合能力發展都有促進作用。在該模式下，通過微課自學、合作研學、教師導學和平板輔學等學習活動，學生能夠主動并積極參與學習過程。調查顯示，63.33%的學生完全認同“會主動觀看微課”，且有30%以上的同學完全認同會“積極思考講解內容”“利用微課反復學習薄弱環節”和“嘗試難一點的試題”，以上問題的得分均達到4.0分以上，可見該模式能夠有效培育學生的自主學習能力，且有36.67%的學生完全認同“對科學學習產生了更濃厚的興趣”。

（2） 小組合作的正向情緒得以培養。小組合作學習模式是在課堂上發揮學生主體作用的重要載體。為避免小組合作流于表面，教師需培養正向的合作情緒，引導形成規范、積極、深入的合作形式。調查發現，在精準小組合作研學這一維度上，學生完全贊同的百分比均達到了30%以上，且平均得分達到了4分，說明在該模式下學生已能夠積極地組織開展有效的小組合作，并且普遍認同“小組討論能學到解決問題的方法”。但在“質疑其他同學觀點”這一問題上得分并不高且方差較大，表明學生的批判性思維兩極分化較大且有待提升。

（3） 學生個體概念構建意識及知識應用能力得以提升。學生對于學科核心概念（主題關鍵概念）的理解和運用讓學生把握了知識的基本結構與關鍵脈絡，指向學習內容的大概念、學生、學科核心素養三者之間的級聯互動有效促進了學科核心素養在課程中的落實［11］。調查發現，有30%以上的同學完全認同構建概念體系對于“更好學習新知”和“提升科學語言表述能力”的重要作用且在該模式的教學下掌握了提煉上位概念和構建概念體系的方法，在認知領域促進學生發展核心學術內容能力和元認知水平。大概念只有在日常的具體情境中不斷地被運用，才能提升可遷移性，成為認知結構的一部分，發揮它最大的價值［12］。調查顯示有40%的同學完全認同自己會“主動將所學科學知識應用在生活中”，體現了大概念教學對于激發學生應用知識的積極作用。

4 對模式實施效果的反思

準實驗研究的實施結果顯示，大概念融入的精準教學模式在促進學生學科學習方面效果明顯，具有較好的有效性。通過反思模式構建和實施的過程，可以發現模式之所以有效，與其中的一些內容安排和策略使用密不可分。

4.1 基于學習目標和反饋數據，從學習的角度開展教學設計

精準教學的最大價值在于能夠精準地針對學生學習某一知識或技能的具體問題進行教學［13］。教學的起點是要在進行教學設計時就明確學生在結束時能做什么，最終判斷表現的指標又是什么，并做出解釋，因此在構建單元科學概念體系及學習目標后，教師需以此為起點，換位思考學生的學習需求和學習能力，做到從教學設計到學習路徑設計的轉變。將學生長遠的綜合學業表現作為設計依據，并基于生活問題進行科學情境的創設，在該情境下檢驗、評價學生的大概念理解水平，在增強教師教學針對性的同時，提高學生學的主動性。調查結果顯示，雖然有40%的同學完全認同自己能夠在真實情境中應用所學知識，但在學習目標理解上，均分僅為3.8分，這或許是因為該模式實踐的周期較短，不足以幫助學生養成這種以目標為明確導向的學習習慣，這也為后續該模式的持續性研究提出了改進方向。

4.2 培養學生學習力與協作力，保障精準教學實效

先進的教學理念與模式若缺乏學生的配合與落實，則會成為空中樓閣。實踐過程中研究者發現，在沒有教師引導和明確操作規范的前提下，學習力不同的學生對于該模式的認知、學習資源的使用有著截然不同的理解與落實：有的學生在看完微課和預習任務后，書本上的筆記已經滿滿當當，然而也有的學生只是應付、草草了事。教師要統一組織培訓幫助學生規范自主學習的基本流程，明確學習要求與方法，例如在觀看預習微課時需記錄哪些筆記；如何閱讀和理解老師布置的預習任務單；完成課后練習后應如何梳理與歸納知識結構體系。教師要重點關注學困生學習態度的轉變與學習習慣的養成。生訓是持續性的工作，自主學習能力有待提升的同學在不同教學階段會表現出不同的學習問題，教師需不斷關注學生的表現并予以指導。經培訓，學生在“自主學習能力”維度的問題平均分為4.1，表明在該模式下學生的自主學習能力有所提升。

培養學生的協助學習能力是高效落實精準幫扶的策略。學生間點對點精準幫扶是確保學困生正確理解概念、提升優進生科學語言表達能力的重要策略，也是落實“兜底”政策的必由之路。教師可在班級內挑選若干學生作為小老師，親自負責他們的培訓和指導，在小組討論或課下的時間再由他們負責對基礎較為薄弱的學生進行點對點精準幫扶，形成穩定可靠的學伴關系。教師可觀察小老師的講解方式、語態來判斷其理解水平，且留意被指導的學生在溝通中的表現水平，從而判斷是否干預。經調查，學生關于協助學習能力維度5個問題的平均分為3.97，仍有進一步提升的空間。

4.3 結合學情對學生進行多元、分層的評價與反饋

分析反饋信息、明確臨界生名單、劃定分層小組，在推送習題和任務時充分考慮不同層次學生的學情，調整任務難度與評價標準是課后有效落實精準教學的基礎。結合“吃不飽”和“吃不下”的學生的學情，權衡作業的難度和題量，并做到分層、多維度評價。線上自批或互批功能可發揮學生在評價中的主體作用。學生在批改過程中通過理解、分析標準答案或他人的解題步驟與語言表述，反思自身邏輯和思維上存在的不足。培養學生良好的作業態度和負責精神，鍛煉自我學習力和判斷力，提高作業反饋的質量和效率。反饋是教學流程中的重要環節，當反饋可提供新的推理方式、改變學生對某一事物的思考方式時，才是最有效的。對學生的反饋要及時，在反饋過程中教師及時的回復能夠積極有效地影響學生的認知層次。有33.33%的學生完全認同“一對一討論的方式對我的幫助較大”，且有40%的學生完全認同“遇到不懂的問題會與同學進行交流”。

4.4 鼓勵自主提煉上位概念，發揮大概念的“溢出效應”

大概念被認為是“為理解而教”的核心，但大概念一詞對于學生是陌生的，若大概念僅是以機械重復的形式存在，則不會有助于學生對其意義層面上的理解。教師在日常教學中必須提高大概念的“出鏡率”，并經常在新的情境下應用、對新的現象做出解釋，概念在學生的頭腦里才能得以深化。在多種不同的場合經常使用大概念，使大概念將不同知識統整起來，顯現出大概念的核心地位。完成階段性教學內容后，在課中讓學生試著將知識內容進行總結，推導、提煉出基礎概念、重要概念、主題核心概念，引導學生將所學知識結構化，并在課中統一展示、評價學生的概念表述。這不僅能夠提升學生的抽象思維與科學語言表達能力，同時使其在建構概念體系過程中獲得成就感，增添趣味性。調查發現，有33.33%的同學完全認同自己在該模式下提煉抽象概念的能力和科學語言表述的能力得到了發展，但在“會主動構建概念體系以更好地學習新知”的得分上僅為3.8，說明學生在主動構建的意愿和能力方面需要進一步提升。教師在實踐中可利用歸納和演繹兩種思維方式，在基礎概念和大概念之間來回切換，進而加深學生對于科學概念體系的理解。大概念給予教師的是一種防止科學知識碎片化的理念，不僅要重視科學專家提出的科學大概念，更要發揮大概念的溢出效應，積極挖掘蘊藏在知識中的共通點和一般性，從而衍生出“準大概念”，促進學生對于知識的理解。

5 研究結論與建議

為更好地讓學生理解學科大概念，進而達到掌握學科核心素養的目的，本研究嘗試構建了大概念融入的科學精準教學模式并通過準實驗研究在初中科學課堂上檢驗了其教學效果。研究得出以下幾點結論：首先，構建的大概念融入的精準教學模式能夠有效激發學生的學習自主性，提升學業水平，促進多項綜合能力發展；其次，為加強學生對于模式流程的認識，促進師生、生生之間的默契與聯結程度，教師在實踐教學中要對該模式一以貫之，以保證教學效果最大化；最后，該模式依然存在如“學習目標、大概念理解有待深化”“結構化教學資源開發有所欠缺”“小組合作深度有待提升”等問題，需要教師利用教育智慧做出調整，進一步落實課堂教學改革。基于本研究的所得，研究者圍繞大概念融入精準教學的具體實踐提出以下3點建議。

5.1 教師應深入學習新課標內容，挖掘學科大概念的生活價值

教學內容的碎片化、惰性化致使學校和生活之間存在著一條鴻溝，學生很難調用所學的知識去解決現實世界的真實問題，新課標中強調的學科大概念正是聯通這一鴻溝的橋梁。新課標中所設置的學科核心概念均為學生在義務教育階段應掌握的課程核心內容，各學科教師應深入學習其中的內容，在此基礎上進一步厘清學科大概念以及相關的概念體系，結合內容標準將它們融入精準目標設計、精準教學內容和活動設計以及精準評價等環節。更重要的是，大概念的提煉與應用不能一味追求所謂的抽象，在包括概念、觀念和論題的同時，更應該具有生活價值，從而聯結學科間的概念，達成學科知識的融合與貫通，構建學科教學與真實世界的橋梁。

5.2 教師應關注學生群體里的個體差異，關注學生動態變化

精準教學實踐最關鍵的內容是關注個體差異并提供合適的干預。該模式如何作用于學生個體？對個體的學習動機、學習效能、學習成績等方面如何起到促進和提升作用？為此教師應如何創設學習環境？這些問題教師在實踐教學過程中都需要予以高度的關注。模式實踐初期，學習能力較強的學生更能自如地應對各教學流程，如在課前主動開展自主學習，并在課中積極發起小組討論，樂于幫助不善于表達的同學，在模式的各個環節都較為得心應手。而個別學生一開始對于學習目標的理解、組內合作交流、大概念的提煉與應用等環節均表現出一定的不適應，因此需要教師幫助搭建腳手架，如解析學習目標與習題間的本質聯系，揭示抽象概念與知識條目間的聯結方式等，以他們習慣的方式進行精準干預，進而突破舒適區，使其認可、適應該模式為其所帶來的改變。括而言之，教學需關注學生的動態發展，悉心觀察不同個體的學生如何學習，給予學生充分的發揮空間，分析和解釋他們是否在進行有效學習的證據，并及時反饋。

5.3 教師應依托精準教學模式，重點提升學生的高階思維能力

高階思維能力培養是提升學生創新能力的重要途徑。精準教學的目的是實現學科教學的高效減負，學科基礎性知識可以通過微課、大概念提煉和單元設計等手段呈現，節省出來的課時可用于如創新能力、問題解決能力、批判性思維等高階思維能力的提升。微課將相關定律、探究結論等知識全部濃縮到幾分鐘的短視頻之中，學生僅通過視頻觀看便可大致知曉學科相關的陳述性知識，因此教師在課中不必大費周章地再現知識結構（微課利用技術手段或許設計得更好），而應更多地設計得出該結論的探究性活動或者該知識在劣構問題情境下的應用，引導學生建構更加靈活的認知結構，根據具體情境通過整合和重構知識來解決問題，實現低通路向高通路遷移的轉化。

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Research on the construction and effect of precision teaching mode integrating big concepts：

taking the unit of \"plants and soil\" in junior high school science as an example

SHAO Li-xuan1，LI Yan2

（1. Binwen Middle School，Hangzhou， Zhejiang310051，China; 2.College of Education，Zhejiang University，Hanzhou，Zhejiang310058，China）

Abstract

Guiding students to understand and master the major concepts of the subject is an important way for precision teaching to achieve efficient and load reducing.Research attempts to construct a precise teaching model for middle school science that integrates big concepts，and the effectiveness of the model is tested through quasi experimental research.This model relies on tablets for teaching.During the pre-class，in class，and post class stages，teachers and students rely on various functions provided by the platform to complete corresponding teacher and student activities.The big concept is integrated into the precise goal design，precise teaching process，and precise teaching evaluation.The effectiveness survey results show that students agree with this model and believe that it has certain advantages in stimulating students' learning autonomy，cultivating positive emotions of group cooperation，and developing individual concept construction and application abilities.The study summarized the following strategies： （1） based on learning objectives and feedback data，carry out instructional design from a learning perspective; （2） cultivate students′ learning and collaboration abilities，and ensure the effectiveness of precise teaching; （3） provide diverse and layered evaluation and feedback to students based on their learning situation; （4） encourage the independent extraction of higher-level concepts，see the big picture in the teaching of knowledge points，and leverage the spillover effect of big concepts.

Keywords

big concepts; precision teaching; pattern construction; effect research; science

［責任編輯 孫 菊］

［收稿日期］ 2022-03-26

［基金項目］

國家自然科學基金面上項目（61977057）；濱江區教育教研課題（B21JY013）

［作者簡介］

邵力旋（1995—），男，浙江溫州人。中學一級教師，主要研究方向為科學教育、精準教學、大概念教學。

*［通信作者］

李艷（1977—），女，浙江義烏人。博士，教授，博士生導師，浙江大學教育學院副院長，主要研究方向為數字化學習、遠程教育、信息技術教育、科技教育。