依托項目式學習提升學生的文化自信

蒲利彥

摘 要 依托項目式學習提升學生的文化自信的方式應被提倡。因為項目式學習不僅僅是新中考的需要，也是學生精神成長的需要，更是踐行社會主義核心價值觀的需要。教師應引領學生經歷“食筍去籜”的過程，通過精讀、比讀和讀寫聯動，提升項目式學習的質量，力爭讓學生讀出沉甸甸的文化自信。

關鍵詞 文化自信 項目式學習 意義指向 建構原則 教學方法

所謂項目式學習，是指基于驅動型問題，在項目任務的完成中而自主建構與深度感悟的學習方式，注重在協作化的實踐中實現從知識脈絡走向能力脈絡。依托項目式學習，不僅能夠豐富初中生的閱讀生命，而且能夠有效提升初中生的文化自信。

一、文化自信視域下項目式學習的意義

驅動型問題作為項目式學習中最重要的因子，其內涵與指向決定著學生的閱讀方向與人文積淀的程度。有的問題指向旨在提升學生讀寫能力的寫法，有的問題指向旨在提升學生人文素養的思想感情，前者“有形”，后者“有魂”。引領初中生通過項目式學習對傳統文化進行必要的觸摸、感知與浸潤，促進學生的精神成長與文化自信，正是語文教學的使命之一。

通過項目式學習凸顯人文主題的做法應被提倡。畢竟，指向情感的浸潤與思想的傳承，而非知識的掌握與技巧的熟稔，更容易激活學生樂讀、巧讀、深讀的興趣；當然，也更容易幫助學生重構價值觀與人生觀，升騰起強烈的文化自信——中華傳統文化博大精深，其藝術性、思想性、感染性與傳承性，已經征服了很多人的心，諸如“修身正己”“責任與愛心”“仁愛與家國同構”等，已經成為初中生精神骨骼的一部分。

做實做活項目式學習，并且讀出濃濃的文化自信，應該成為項目式學習的新潮流。而且當這種新潮流與語言的建構與文化的傳承息息相關時，與學生精神食糧的吸收與積淀息息相關時，其閱讀過程便變得意蘊十足。對于成長中的初中生而言，當他們對中華傳統文化持一份肯定、增一份自信、多一些底氣之時，其內生性的提升和成長就有了依托。基于此，教師應站在一個制高點上做實基于文化自信的項目式學習，引領學生領略文化或精神的天光云影，真正收獲中華傳統文化的精氣神。

二、文化自信視域下項目的設計原則

1.文化性

當一組文章的功效與價值較多時，諸如面臨寫作手法掌握與思想感情滋養等多項選擇時，“文化價值優先”應被提倡。例如，不妨把《春》《美麗的夏天》《綠》《冬天》等文章組合在一起進行項目式學習。這樣的課內與課外文章組合出現在統編教材七年級上冊第一單元的學習中是有意義的——能夠為剛剛步入初中階段的學生打開一個新的窗口，激活其閱讀的興趣及動力。經過閱讀，學生意識到盡管四篇文章都出自朱自清，但內容、結構、語言風格、思想都不一樣。正是這種不一樣，蘊含著濃濃的文化味。

2.精神性

立足于精神導向的項目設計應被凸顯。這樣的“凸顯”也正是基于加大“精神含金量”而為之的。這樣的篩選與組合愈多，學生愈能完成價值確認與精神高地的堅守，愈有較強的文化自信。例如，將《美麗的顏色》（統編教材八年級上冊文章）與《品中國文人》《容閎的使命》（此兩篇為課外文章）組合在一起進行項目式閱讀，盡管文章的主人公分屬于國內外，但三篇文章有共同的愛國精神，有的指向大公無私，有的指向錚錚鐵骨，有的指向革命救國，都是激發學生文化自信的較好范本。多多從精神性的角度出發進行項目式學習，首先從立意上就站到了高處。

3.建構性

為什么這樣寫就有了深度，為什么這樣寫更有生命力，同樣的體裁為什么在不同作家筆下呈現出多樣化的精彩……引領學生多多進行這樣的建構性追問，必將對學生的閱讀遷移系統起到例證的作用——由此及彼、由作家到學生、由語文要素到讀寫聯動的過渡，正是文化自信落地生根的有力體現。例如，以“寫人”為主的項目式學習為例，不妨將《小桔燈》《母親》《我的母親》組合在一起。冰心的《小桔燈》以小見大、平中見奇，通過明暗兩條線索的交織表現主題；莫言的《母親》一文結構嚴謹，于宏大的視野中穿插特寫鏡頭；胡適的《我的母親》強調前因后果的照應，注重側面描寫與白描手法，注重典型細節的凸顯。通過對比閱讀，學生能讀出文化自信，獲得強烈的認同感。

三、文化自信視域下項目式學習的方法

1.注重精讀

項目式學習與單篇文章的閱讀不一樣。畢竟，項目式學習中相關的文章多，容量大，閱讀時間緊張。該略讀的地方少用力，該精讀的地方多用力，力爭做到靈活取舍，有的放矢。基本的諸如語文要素的落實固然不可或缺，但針對項目中那些文化性、精神性、建構性較強的地方進行精讀也應被提倡。例如，在《品中國文人》《容閎的使命》的閱讀中，應該設計一兩個“牽一發而動全身”的驅動型問題引領學生精讀，如“為什么后人把容閎稱為‘入海的第一滴水”等。作為一個商人，容閎的使命竟然是教育救國。而這一點放在清朝末年這樣一個大背景下，既顯得無比艱難，又顯得難能可貴。其中，容閎放棄美國的豐厚待遇，心甘情愿過一種輾轉和逃亡的生活等等，都成為“入海的第一滴水”的極好例證。

2.注重比讀

面對一組文章，鑒賞性的比較閱讀是其關鍵。縱向的、橫向的、多元的比較，能夠幫助學生更快更好地理解文本應有的意蘊。有比較，才有新的發現；有比較，才有溯源性思考；有比較，才有額外的收獲。以鑒賞比讀為手段的閱讀思維方式，既是項目式學習的需要，也是提升文化自信的需要。仍然以《小桔燈》《母親》《我的母親》的項目式學習為例，教師應該通過“三篇文章表達的主題一樣嗎”等問題，引領學生“求異”——同樣是美好的人性，但有的內在玲瓏剔透，有的重德垂范，有的頑強堅韌。經過這樣的比較，通過細微的捕捉，學生意識到人性中美的一面，意識到優秀作品的多重功效，于不經意間提升了文化自信。

3.注重讀寫

高質量的項目式學習還應當引領學生讀寫結合。由讀到寫、讀寫聯動、遷移拓展，應該成為項目式學習后期的關鍵行為。初中生閱讀經典作品，自豪之情油然而生，經過必要的積淀與內化，轉化為自己的所感所想，下筆成文，或微作文，或小練筆，或讀后感，在此過程中，文化自信必將一點一滴地被激發出來。上文提到的《春》正是學生進行讀寫聯動所依托的典范作品。寫景類文章需要有序、有重點、有針對性的觀察。教師進一步推薦魯迅的《從百草園到三味書屋》和鄭振鐸的《山雨》。從前者的閱讀中，學生學到了從視覺、味覺、聽覺等角度進行觀察的方法；從后者的閱讀中，學生學到了從時間的前后順序（雨前、雨中、雨后）進行觀察的手法。

教師應該引領學生完成由傳統閱讀到創新閱讀的華麗轉身，應該稍稍傾斜于文化自信的儲備積累，由此將整體而隱藏的文化自信激發出來，并且持續地演繹閱讀與成長的精彩。

[作者通聯：甘肅天水市麥積區正陽初級中學]