《唐雎不辱使命》的疑點與回答

陳麗韞

摘 要 解讀經典文本，培養學生的質疑意識具有重要作用。以初中語文課文《唐雎不辱使命》為例，通過秦王之怒與唐雎之怒這兩個疑點，基于邏輯梳理及現實分析作出回答，促進學生對文本的深度理解及初中語文教學的發展。

關鍵詞 初中語文 《唐雎不辱使命》 疑點 回答

義務教育教科書《語文》九年級下冊中收錄的《唐雎不辱使命》一文，歷來是“臨危受命，不辱使命，維護國家的利益和尊嚴”的代表作。唐雎這一人物形象也因為這樣的價值認同而深入人心。對于這樣的經典課文，如何進行深度解度，并在此基礎上實現文化的傳承與發展，自然是教學應有的思路。但這并不意味著學生在解讀課文的過程中就完全處于被動接受的狀態，讓學生的文本解讀過程具有多元性，允許學生乃至于教師在文本解讀的過程中提出自己的見解，應當是核心素養背景下初中語文教學的應有之義。

無論是站在學生的角度看，還是站在教師的角度看，課文解讀過程中出現相關疑點并嘗試作出回答，是文本解讀的新空間所在。下面就談談在教學中關于本文形成的兩個疑點以及相關回答。

一、 《唐雎不辱使命》中的兩個疑點

帶著質疑的意識去解讀一篇課文，其實是文本解讀的常規之舉。選入教材中的課文顯然具有權威性，這種權威體現在其所代表的觀點具有普遍認同性上。但正如同上面所指出的那樣，從文本解讀到觀點形成之間并不是線性的，建構主義學習理論告訴我們，當學習者帶著先前經驗以及自己的認知邏輯去建構知識時，通常都會形成個性化的認識。在解讀《唐雎不辱使命》這篇課文的時候，如果去關注課文所描述的故事本身，去研究其中的人和事，那就可以發現其中疑點重重，需要在閱讀教學時仔細地推敲，審慎地思考，作出恰當的提問與合理的論證。

對于本文的疑點，可以概括為這樣兩個：其一，秦王之怒；其二，唐雎之怒。

秦王之怒在文中被描寫為“秦王怫然怒”，其誘因則是“唐雎對曰：‘否，非若是也。安陵君受地于先王而守之，雖千里不敢易也，豈直五百里哉？”從上下文來看，唐雎這里所回答的內容其實與安陵君此前的意思大致相同，那為什么秦王此前只是“不說”，而在面對唐雎的時候卻“怫然怒”呢？這確實是一個問題。

課文當中寫唐雎之怒，其實并不在于課文當中唐雎所說的話當中含有多少個“怒”字，而在于課文當中有一處動作描寫，那就是“挺劍而起”。一個“挺”字，將唐雎的動作寫得惟妙惟肖。當然，這一動作是由此前的語言作為鋪墊和映襯的，在“挺劍而起”之前，唐雎敘述了“士之怒”的三種情形，用“此三子者，皆布衣之士也，懷怒未發……若士必怒，伏尸二人，流血五步，天下縞素”作為襯托，其間可見唐雎憤怒的情形。那么唐雎為什么會怒呢？

通讀全文可以發現，這篇課文所寫的主要是唐雎與秦王之間的對話，之所以說唐雎不辱使命，實際上也正是因唐雎通過自己的三寸不爛之舌打動了秦王，達到了自己的目的，所以才說其不辱使命。通過這樣的分析可以發現，“怒”在唐雎的語境當中起著非常重要的作用，正是因為唐雎之怒，所以才達到了最后不辱使命的目的。下面就進一步分析秦王與唐雎之怒，并嘗試對為什么會“怒”作出回答。

二、 基于邏輯梳理及現實分析的回答

對于秦王之怒，其實可以從兩個角度加以解析：其一，當秦王的目標沒有達成時，其內心自然是有想法的，這種想法在安陵君面前只是“不說”，這里既有在面對安陵君時的地位對等的考慮，同時也是因為自己心里存在著一定的預期——如果作為對手的安陵君一下子就答應自己的要求，那或許才是不正常的，但是在目標沒有達成的情形之下，“不說”是正常的反應。與此同時又應當看到，即使同樣的說辭，如果從不同的人嘴里說出來，那結果也是不一樣的。所以當唐雎說出同樣的理由時，秦王的“怫然怒”就有了很大的可能性。但這仍然不是唯一的誘因，通過解讀全文可以發現，唐雎的態度實際上是秦王之怒的另一個重要誘因。

唐雎在聽到了秦王的長篇大論之后，給出的第一個字是“否”，即唐雎一下子就否定了秦王的觀點，幾乎沒有任何商量的余地；跟在“否”字后面的，居然是比安陵君語氣更加強烈的說辭，且其中甚至還有一絲嘲笑——“豈直”。這樣的話語顯然沒有將秦王放在眼里，于是秦王“怫然怒”也就成為必然的反應。

秦王之怒顯然是在唐雎的預料之中，因此當秦王試圖以“天子之怒”來威嚇唐雎的時候，唐雎首先裝聾作啞——“臣未嘗聞也”。秦王不知是計，還在端著自己的架子擺威風，并且將自己所理解的天子之怒（實際上就是自己的態度與底牌）完全呈現在唐雎面前，試圖嚇倒唐雎。幾乎可以肯定，唐雎自然知道“天子之怒，伏尸百萬，流血千里”，但這樣的底牌對方打出來還是不打出來，效果是截然不同的。在秦王打出自己的底牌之后，唐雎劍走偏鋒，從秦王想不到的“布衣之怒”角度侃侃而談，而且將布衣之怒與天象結合在一起，于是在秦王面前就出現了彗星襲月、白虹貫日、倉鷹擊于殿上的情形。此時唐雎趁熱打鐵，嘴里一邊說著“伏尸二人，流血五步”，手里一邊“挺劍而起”。這就是所謂的做戲做全套，秦王不信也得信，不怕也得怕。可以說，這樣的情形對于秦王的打擊是致命的：無論是五百里之地還是安陵，肯定比不上他的性命那么寶貴。于是，他只能“色撓”。

因此綜合起來看，可以認為唐雎之怒實際上是一種既被動且主動的反應，唐雎的智慧正體現在他能夠基于對秦王心境的準確判斷，巧妙地激怒秦王，這是一種欲擒故縱的策略，也是一種兵行險著的策略。在激怒了秦王之后，其再根據秦王的反應作出進一步的反應。當唐雎的氣勢壓過秦王的氣勢，當唐雎的邏輯壓過秦王的邏輯時，唐雎就勝利了，自然也就不辱使命了。

進一步看秦王，其實可以從其之“怒”看出他的若干個不足：首先，意志不堅定，被唐雎的三言兩語一嚇，就放棄了最初的目標；其次，措施不過硬，只呈口舌之利，可沒說得過對方，于是只好放棄；再次，沒有研究對手，既沒有發現唐雎的膽略，也沒有發現唐雎的邏輯，自己的一些主動反應實際上只是唐雎刻意挑逗的結果。這些不足當中只要有一個不足存在，事情就不可能成功，更何況三個不足同時存在呢？

三、 經典文本的解讀需要質疑與解析

對于學生的課文理解與觀點的形成而言，上面的解讀過程自然不會影響學生對最終結論的接受。在學生的心目當中，唐雎依然是不辱使命的代表人物。但是有了這樣的解讀過程，一個更加豐滿與立體的唐雎形象，就可以更加清晰地出現在學生面前。

由此進一步思考，筆者以為在初中語文教學中，面對經典文本進行解讀的時候，要有引導學生去質疑的意識，自然也要有引導學生進行質疑的能力。如果說質疑能夠幫助學生深度解讀文本的話，那么在質疑之后能夠基于文本邏輯的梳理，去幫助學生尋找到令人信服的答案，就在一定程度上考驗著教師的教學能力乃至于教學智慧。

類似于《唐雎不辱使命》這樣的經典課文，雖然文字并不多，篇幅并不長，但是其所蘊含的傳統文化卻是非常豐富的。今天的初中生在傳承這種文化的時候，所需要經歷的學習過程一定不是被動的，讓學生在學習的過程當中進行質疑與建構，才是核心素養背景下初中語文教學應有的形態。基于這樣的認識看上面的闡述，或許能夠給當下的初中語文教學帶來更多的積極啟發。

[作者通聯：江蘇海安高新區胡集初級中學]