高中文言文思辨性閱讀教學

包小芹

摘 要 思辨性閱讀是強化學生思維能力的有效方式，引導學生采用不同方法驗證自身的預期見解，使其始終保持質(zhì)疑與探索的學習心理。探究文言文思辨性閱讀教學的意義，從創(chuàng)設合理情境、引入思維導圖、優(yōu)化問題設計、拓展學習資源、完善總結評價等五個角度，對高中文言文思辨性閱讀教學方法進行分析。

關鍵詞 新課標? 高中文言文? 思辨性閱讀 教學策略

《普通高中語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，應采用不同方式構建語文學習任務群，設計思辨性的閱讀任務，有效增強學生語文思維的深刻性與邏輯性，全面提高其思維水平與學習能力。文言文一直是語文教學的重點內(nèi)容，在傳統(tǒng)的文言文教學中，教師受應試教育理念的影響，普遍存在著重言輕文的現(xiàn)象，更關注學生對文言文的翻譯和記憶，而忽視了其對文章內(nèi)涵與主題的理解，學生無法實現(xiàn)對整篇文章的深入把握，影響了語文核心素養(yǎng)教育目標的落實。為此，教師應從不同角度探尋開展文言文思辨性閱讀教學的方法，強化學生利用文言文求知、思考、探究與辯論的能力，培養(yǎng)其深思慎取的良好品格。

一、高中文言文思辨性閱讀教學的意義

1.發(fā)展學生理性思維能力

新課標指出，培養(yǎng)學生思辨性閱讀能力，能使其準確認清事物的本質(zhì)特征，學會辨別現(xiàn)實生活中是非、善惡與美丑等現(xiàn)象，最終實現(xiàn)語文綜合素養(yǎng)的提升。但在以往的文言文教學實踐中，許多教師將教學重點放在文言實詞虛詞的總結與積累、指導學生梳理古今異義詞和翻譯文章等方面，這種模式化的教學導致學生學習興趣逐步下降，容易產(chǎn)生抗拒和抵觸等逆反心理。而在新課標視域下開展高中文言文思辨性閱讀教學，能有效增強學生的參與意識，凸顯其主體性學習地位，給予學生更多相互交流、深入分析和分享表達的機會，逐步發(fā)展高中生的理性思維能力。同時教師還可為學生建構開放、自由的語言學習環(huán)境，鼓勵其發(fā)表自己的獨特見解，從而增強學生參與文言文學習活動的熱情，讓他們在潛移默化中形成質(zhì)疑精神。

2.塑造學生良好人格

高中語文教材中包含多篇文言文閱讀材料，主題涉及人生哲理、自然現(xiàn)象和國家興亡等方面，是傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，對提升語文課程教育價值有積極意義。在新課標視域下開展高中文言文思辨性閱讀教學，能幫助學生積累更多文化知識和文學常識，從內(nèi)涵豐富的文本中汲取人生經(jīng)驗，有利于養(yǎng)成良好的行為模式，塑造健全人格。而且對文言文的思辨性理解還能驅(qū)動學生自主反思，學生在反復思考與證實相關歷史事件的真實性中，能逐步培養(yǎng)邏輯性、批判性和獨創(chuàng)性的思維品質(zhì)，感受到文言文的魅力。同時，教師還可依據(jù)高中生的認知能力、發(fā)展特點與文言文的教學要求，設計遞進式的學習目標，鼓勵學生聯(lián)系自身知識儲備完成質(zhì)疑與推理論證，促進現(xiàn)代人格的養(yǎng)成。

二、高中文言文思辨性閱讀教學的策略

1.創(chuàng)設合理情境，激發(fā)學生思辨意識

情境教學是激發(fā)學生學習主動性的重要方式，也是加深知識理解和促進知識應用的關鍵環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)的高中文言文教學中，教師會合理發(fā)揮導入環(huán)節(jié)的教育功能，采用閱讀翻譯的方式導入文言文教學，要求學生在預習中結合注釋理解文章含義，這種單一化的教學方式難以激發(fā)學生參與熱情，影響其由形象化思維向理性化與邏輯化思維的過渡。為此，在開展高中文言文思辨性閱讀教學的過程中，教師應充分了解高中生思維認知發(fā)展和知識積累的情況，采用圖文結合、多媒體和引入生活元素等方式創(chuàng)設文言文教學情境，引導學生在真實情境中理解與遷移，增強參與閱讀學習活動的積極性[1]。同時，教師應鼓勵學生提出自己的觀點與疑問，轉(zhuǎn)變其被動接受知識的學習方式，促進其自主意識的發(fā)展，使其能逐步養(yǎng)成思辨閱讀的良好習慣。

以選擇性必修下冊《陳情表》為例。本課的教學目標是了解李密向晉武帝陳情的故事，聯(lián)系時代背景理解文章內(nèi)涵與思想情感，分析文章駢散結合的語言特點和獨特的構思藝術，分析文章抒發(fā)情志的方法，結合句子“臣以供養(yǎng)無主，辭不赴命”等體會李密祖孫之間的真摯情感。在實際教學中，教師可以利用多媒體設備播放《三國演義》中徐庶進曹營的影視片段，向?qū)W生講解當時曹操挾制徐母作為要挾，以及徐庶對劉備做出的承諾，引出對忠孝兩全的討論。再順勢引入本文主題，講述李密當時面臨的兩難情況，帶領學生共同分析其做法，在情境引導與熏陶下明確思辨性閱讀的方向，吸引學生主動參與到文言文閱讀分析中。同時，教師應以“詔書切峻”和“劉病日篤”為切入點鼓勵學生交流討論，將自己代入李密這一角色，思考應如何實現(xiàn)忠與孝的平衡，激活學生閱讀思辨意識。

2.引入思維導圖，搭建閱讀思維框架

思維導圖是閱讀教學的重要工具，能輔助學生梳理文章結構，搭建知識理解、總結概括與應用分析的框架，有效突破學科學習的重難點。文言文敘述內(nèi)容和寫作時間與現(xiàn)今生活相距較遠，其中還包含許多晦澀難懂的生字詞，學生需要完成古今釋義等理解分析活動，這是文言文教學的關鍵環(huán)節(jié)。為此，在開展高中文言文思辨性閱讀教學的過程中，教師應依據(jù)高中生思維認知的具體情況，引入可視化的思維導圖工具，帶領學生自主繪制和觀察導圖內(nèi)容，逐步厘清閱讀分析的邏輯，準確掌握文章的敘述順序與寫作手法[2]。同時教師還要引導學生以小組為單位補充和完善導圖內(nèi)容，在互動交流中深入分析文章的論點、論據(jù)和論述方法，明確文言文分析的一般思路，搭建清晰的閱讀思維框架。

以必修上冊《勸學》為例。本課的教學目標是了解不同歷史階段的人們對學習重要性的看法，準確分析作者的觀點與態(tài)度，積累通假字、古今異義詞和文言虛詞等文言知識，關注作者思考學習問題的角度，結合句子“故不積跬步，無以至千里”等深入領會文章思想。在實際教學中，教師可在導入環(huán)節(jié)讓學生展示預習學習成果，依據(jù)生字詞的理解情況設計文言知識積累的表格，概括文章中一詞多義、古今異義與通假的文言現(xiàn)象，強化語文基礎知識積累。隨后以“學習之道”作為小組討論的話題，引導學生從“為什么學習”和“如何學習”兩個角度進行思考辯論，設計相關的思維導圖，或由教師提供閱讀模板，鼓勵學生自主整理與積累。對“積土成山”“駑馬十駕”等語句進行論證，準確把握文章的敘述邏輯，強化自身閱讀思辨能力，在自主探索與合作分析中掌握文言文論證方法。

3.優(yōu)化問題設計，驅(qū)動學生思辨交流

課堂提問是激活學生思維認知和調(diào)動學生已有學習經(jīng)驗的重要方法，也是檢驗學生知識吸收效果的主要途徑，在提升學生思維廣度與深度方面有積極作用，是優(yōu)化語文閱讀教學結構的有效著手點[3]。在以往的文言文教學中，為保障教學進度，教師更重視知識講解，忽視了問題的引導性作用，影響了學生思維的發(fā)展與延伸。因此，在開展高中語文文言文閱讀教學的過程中，教師應全面貫徹以學生為中心的教學原則，依據(jù)新課標教育思想設計思辨性問題，引發(fā)學生對文言文相關內(nèi)容的聯(lián)想與思考，幫助其積累更多閱讀分析經(jīng)驗。同時，教師需注重問題設計的層次性與邏輯性，避免脫離高中生固有認知，使學生能在實踐分析中思考文言文主題，為思辨交流提供更多機會。

以必修下冊《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》為例。本課的教學目標是了解中華傳統(tǒng)文化中的一些重要理念，領悟文言語句中蘊含的人文精神與哲學思想，分析不同人物的說理技巧和語言風格，結合句子“為國以禮，其言不讓”等深入理解儒家思想理念。在實際教學中，教師可以先讓學生自主閱讀文章，總結孔子與其弟子的對話內(nèi)容，概括不同弟子的人生志向，并結合注釋內(nèi)容翻譯文言文語句，完整概括文章的思想觀點。然后提出問題：“孔子為什么更加贊賞曾皙的觀點？”“儒家推行的禮樂制度與大同社會具體是怎樣的形態(tài)？”鼓勵學生結合時代背景表達自己的個性化見解，進一步發(fā)展思辨性閱讀思維。在學生深入理解文章思想內(nèi)容后，教師可再次提出問題：“你是否贊同儒家的思想理念？”利用層次化問題驅(qū)動學生深入思考，加深其對人生與社會關系的理解。

4.拓展學習資源，深化思辨閱讀理解

受篇幅與授課時間的限制，高中語文教材中的文言文選篇大多為節(jié)選，學生只能粗略地了解其中的思想理念，難以掌握完整的敘述結構和情感變化，對人物形象的理解普遍存在片面性。為此，在開展高中語文文言文思辨性閱讀教學的過程中，除合理利用教材內(nèi)容完成教育教學外，還應適當引入課外文本或補充原文材料，為學生提供更多相似主題的學習資源，為發(fā)展思辨性閱讀思維提供更多空間[4]。同時應引導學生采用對比閱讀的方式解析文言文內(nèi)容與結構，從詞匯語言和形式結構方面入手提供教學指導，逐步提高學生文言文學習能力。而且要鼓勵學生發(fā)散思維，依據(jù)文章內(nèi)容展開合理聯(lián)想與想象，聚焦于文本的矛盾點進行深入推理與論證，從不同視角解讀文言文。

以選擇性必修下冊《項脊軒志》為例。本課的教學目標是了解作者對身邊瑣事和日常話語的記敘，從悲和喜兩個角度分析文章的寫作結構，感受平淡語言背后真摯濃厚的情感，結合句子“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”等體會文章的抒情氛圍。在實際教學中，《項脊軒志》包含正文與補記兩部分內(nèi)容，教師可利用多媒體呈現(xiàn)與本課文言文相關的拓展教學資源，著重分析歸有光在不同階段對項脊軒態(tài)度的變化，拓展文言文分析視角。同時為幫助學生深入理解悲與喜在文章中的具體體現(xiàn)，教師應向?qū)W生介紹文章的寫作背景，講述作者家道中落、考試失利等悲慘的經(jīng)歷，增強學生的共鳴感，豐富思辨閱讀資源。

5.完善總結評價，提升思辨閱讀成效

在開展高中語文文言文思辨性閱讀教學的過程中，教師應全面關注學生整體表現(xiàn)與思維發(fā)展情況，采用教師評價、生生互評與學生自評相結合的評價方式，不斷拓展評價主體與評價方式，有效提升思辨性閱讀的教學質(zhì)量，準確了解學生不同階段能力水平的變化。

以選擇性必修中冊《屈原列傳》為例。本課的教學目標是了解歷史學家對不同歷史人物的評價。在思辨性閱讀教學中，教師應從邏輯分析、理解概括等角度評價學生學習過程，科學指導其完成文言文閱讀理解，綜合不同評價要素幫助學生找到自己在語文學習中的問題，并鼓勵學生在課后時間整理與屈原相關的詩詞，學會從多角度解析文章和看待歷史，實現(xiàn)以評促學和以評促教的教育效果。

三、結束語

綜上所述，在新課標視域下開展高中語文文言文思辨性閱讀教學，有利于發(fā)展學生邏輯思維能力，拓展學生閱讀分析角度，有效培養(yǎng)學生深思慎取的質(zhì)疑品格，使學生學會在不同文本語境中理解文言文內(nèi)涵。教師應創(chuàng)新性地組織文言文教學活動，引導學生從多方面思考問題，鼓勵其對固定的翻譯內(nèi)容提出質(zhì)疑，強化思辨意識，使學生在質(zhì)疑、表達與探究中獲得獨特的學習體驗。

參考文獻

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[3]黃祎璇，楊吉琳.論中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與高中文言文教學的融合[J].漢字文化，2023（19）：102-104.

[4]江家華.高中語文統(tǒng)編教材中背誦篇目的理性認識與實施策略[J].淮陰師范學院學報（自然科學版），2023，22（03）：272-276+279.

[作者通聯(lián)：安徽池州市第三中學]