聚焦水月意象 搭建學習支架

梁昌玉

摘 要 蘇軾謫居黃州期間創作的赤壁“一詞兩賦”中均含水月意象，其中以《赤壁賦》中的水月意象意蘊最為豐富復雜。教學中可以通過搭建合理的支架，幫助學生感受水月意象營造的美景，思考美景引發悲情的原因、蘇子針對悲情闡發的人生哲理，進一步梳理景、情、理之間的邏輯關系，體會作者復雜矛盾的內心世界和曠達樂觀的人生態度。

關鍵詞 水月意象 搭建支架 景、情、理交融

《赤壁賦》中的水月意象是觸動蘇子心靈的物象，是其仰觀宇宙、俯察自身、領悟人生哲理的重要載體。分析探究水月意象豐富復雜的意蘊，可以讓學生體會到散文情景交融、情理結合的文體特征，突破本單元寫景抒情散文景、情、理關系的理解難點。

因此，筆者在《赤壁賦》的教學中，仔細研讀了課標“文學閱讀與寫作”任務群關于散文教學的要求，結合必修上冊第七單元的單元導語、單元學習任務以及《赤壁賦》課文“學習提示”，確立了引導學生“賞析水月意象的豐富意蘊，體會景、情、理交融關系”的教學目標。在教學實踐中，領悟落實“文學閱讀與寫作”任務群的“教學提示”，抓水月意象與蘇子的精神情感世界的密切關系，以“蘇子如何借助水月意象達到寫景、抒情、說理的完美融合”為課堂主問題，提供相應的閱讀策略，搭建合理的學習支架，“在學習過程中相機進行指導點撥，組織并平等參與問題討論”[1]，一步步引導學生探究水月意象與《赤壁賦》中景、情、理三者之間的關系，以及景、情、理的內在邏輯關系。在探究過程中，讓學生聯系閱讀經驗，充分思考討論，體會“作者復雜矛盾的內心世界和曠達樂觀的人生態度”，讓學生真正理解《赤壁賦》中的水月意象的豐富意蘊，理解蘇軾的人生哲學。下面是教學過程的詳細闡述。

一、 水月美景——蘇子情思的起點

《赤壁賦》第一段景情交融之美歷來為人所稱道，這一段無論是語言形式還是畫面營造都充滿了詩意。在這樣一個隨心所至、遺世獨立的逍遙之境，蘇子暫時忘懷現實得失，極度松弛自由，才生發了“馮虛御風”“羽化登仙”的遐想。由此觸景生情，有感而發，才有了后文更為深沉的聯想和思考。這種由景入情、情景交融的寫作手法在古典詩詞中并不少見，如唐代張若虛的《春江花月夜》，以春江明月作為思考的原點，然后通過聯想和想象，延伸到對人生和宇宙的思考。所不同的是張若虛見水月而興人生之感，月在心外；蘇軾是置身空明，月在心中，人與水月之景完全相融。在這一段的教學中，筆者設計了如下學習活動。

學習活動一：品讀課文第一段“赤壁月夜泛游圖”，發揮聯想和想象，用富有詩意的語言把整個畫面描述出來，突出水月意象與蘇子情感的關系。

在對第一段畫面的描述中，學生能夠充分沉浸到作者的文字當中，用詩意的語言描繪出一幅清風白露、水色天光之景。也能夠充分發揮聯想和想象，體會蘇子與客月夜泛舟赤壁的賞玩之樂，不同于“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒 ”［《水調歌頭（明月幾時有）》］中的糾結矛盾，“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”的蘇子完全置身空明，忘懷得失，達到了心無掛礙的自由之境。眼前景涌起心中情，心中情又融入到眼前景的描摹之中，融情于景，景中含情，情與景完美融合到一起。

蘇軾這一段赤壁水月美景從語言形式到畫面描繪都營造了一種完美的詩意，營造了一個精神絕對自由的境界，是蘇子所有情思的起點。

二、 水月引發的人生之思——客（蘇）之悲的緣由

良辰美景，詩酒助興，樂極而歌，蘇軾視野由眼前水月延展到遙遠的水天一色之境。月下望遠產生美人之思，這是人之常情。蘇軾不自覺流露出來的淡淡憂愁在客悲切的簫聲中被放大了。客因為是泛舟月下赤壁自然容易觸發憑古吊今的人生之嘆，這是第三段悲的緣由?！冻啾谫x》第二段的存在讓全篇的行文更加曲折有致，這個過渡段放慢了行文轉折的突然性，讓文勢變得舒緩，但也增加了文本解讀的難度。第二段和第三段之間的景情關系問題，歷來是教師課堂教學的難點。筆者在教學實踐中發現，借助思維導圖可以有效地梳理清楚這兩段之間的景情邏輯關系，為此筆者設計了如下學習活動。

學習活動二：（小組討論）結合二、三兩段圈畫關鍵句，探討客簫聲悲涼的直接原因和深層原因。注意思考客之悲與水月意象的關系，完成思維導圖，選出一人分享。（預設思維導圖示例，見圖1 ）

圖1

梳理清楚水月意象和情感變化關系后，筆者進一步追問：“客（蘇）為什么會有這樣的人生之悲？”學生對蘇軾因“烏臺詩案”被貶黃州的人生經歷是有所了解的，可以深刻地體會到蘇軾有才華有抱負卻在壯年遭遇人生重大挫折，理想無法實現，空有早生華發的中年之恨。這種外部環境“不遇”導致的人生失意，是生命中無可奈何的大苦痛，所以才會有人生短暫、個體渺小之感。由此可見，把水月之思引發的悲情與作者的人生經歷結合，學生才能真正體會到水月永恒、人生短暫渺小、功業難成的沉痛。

所以，月下望遠的美人之思是觸發簫聲之悲的直接原因，而身處赤壁自然會由眼前水月聯想到歷史水月曾見證過英雄功業逝去，進一步引發客對江月永恒、人生短暫、功業無成的悲哀。水月引發的人生之思是蘇子之悲的緣由，是儒家思想的具體體現。二者互為一體，在教學中不可分割成兩個環節。

三、 水月之辯——蘇子勸客而喜的載體

針對客由水月之思引發的人生之悲，蘇子也承接客的江水、明月，以此設喻來勸解開導客之悲情。從課堂教學反饋來看，引導學生理解感悟這一段的深刻哲理，需要設計由淺入深、由表及里的三個學習活動環節。

學習活動三：結合課下注釋，疏通課文第四段的基本含義。

在這一環節，學生結合課下注釋基本可以疏通文本的字面含義，但是無法理解“變”與“不變”的深層含義，也無法建立水月意象與天地萬物“變”與“不變”、人生“取”與“不取”的真正聯系?！吧w將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬”，這里蘇軾顯然受道家思想尤其是莊子的齊物論中齊生死思想影響較深?！胺缴剿?，方死方生；方不可方可，方可方不可；因是因非，因非因是”[2]。自然界的一切時時刻刻在變化，人的生命也時時刻刻在變化，但這種變化哪怕是死亡也并不是意味著最終的消亡，而是轉化為新的生命形式存于天地之間，人的生命是循環不已的。所以這種“變”是暫時的表相，而始終“不變”才是真相，因此可以說“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”。水與月盈虛變化是時時不停的，而在盈虛間循環往復，是恒久不變的。若個體歸于萬物，融入萬物，也可與萬物同存，在自然中獲得永恒。蘇軾將儒家的積極用世與道家的超越生死的思想融為一體，這是通過對水月變化的辯證思考悟出的人生困境解脫之道。

在對“變”與“不變”有了深刻的認知后，需要借助相應的邏輯推理鏈條，建立水月意象與蘇子哲理的聯系，以形成由始至終的清晰閉環。對此筆者設置第二個學習活動。

學習活動四：結合課文和譯文，自主思考，完成水月之辯的推理表格。

在“學習活動三”的學習基礎上，通過自主思考、小組討論、師生共議的學習過程，明確了以下的推理路徑（見表1）。

表1

水月

之辯 推理過程 結論

變 正如水月一直變化，天地無時無刻不在變化 人亦在變 融入萬物，獲得永恒

不變 正如水月（總體）不變，物我皆無盡 人生代代無窮已，人類總體不變

不取 天地之間，物各有主 非吾所有，不必強求 隨緣自適，活在當下

取 江上清風，山間明月 盡情享用

通過完成推理表格，學生能夠清晰理解水月意象與蘇子哲學之思的內在聯系，這也為進一步回答蘇子的說理為何能勸慰客，為客轉悲為喜鋪設了臺階。

學習活動五：（小組討論）蘇子的“變”與“不變”、“不取”與“取”的說理是如何勸慰客的人生之悲的？

學生結合推理表格，明確了“變”與“不變”之理安慰了客人生短暫之悲，“取”與“不取”的價值選擇安慰了客功業未成的悲哀。這里教師要引導學生思考區分“物與我皆無盡也”之“物”與“物各有主”之“物”內涵的差異性，前者泛指“天地萬物”，而后者在蘇子和客對話的語境中暗指世俗功名。因此蘇子認為“茍非吾之所有，雖一毫而莫取”，而“取”“江上之清風，與山間之明月”，顯示了隨緣自適、活在當下的生命態度。這種摒棄功名、融情于自然山水的價值選擇，正是道家提倡的精神解脫之道。

水月之辯體現了蘇軾豁達的宇宙觀和人生觀。為了加深學生對蘇軾隨緣自適人生哲學的體會，筆者進一步追問：“蘇軾為何會有這樣的生命感悟？”學生可以拓展閱讀《蘇東坡傳》，進一步理解蘇軾是如何切身踐行人生哲學的。

謫居偏僻的黃州小城，蘇軾的物質和精神生活陷入了困境，在給好友李端叔的信中可見一斑：“……得罪以來，深自閉塞，扁舟草履，放浪山水間，與樵漁雜處，往往為醉人所推罵。輒自喜漸不為人識，平生親友，無一字見及，有書與之亦不答，自幸庶幾免矣。”（蘇軾《答李端叔書》）從名滿天下到雜處樵漁，常常被醉漢推搡責罵，卻“自喜漸不為人識”，體現的正是蘇子的豁達超脫、隨遇而安的人生境界。這是“烏臺詩案”九死一生后的大徹大悟。

四、 結語

赤壁水月是蘇子月夜泛舟所見的美景，是心靈完全自由的大境界；歷史水月引發的人生之思是客（蘇）悲情的緣由；水月之辯參悟的人生哲理是蘇子勸客而喜的載體。全文以水月賞游為始，由水月釋悟而終，最后主客在清風明月中走向圓融自恰的心靈世界，進入了似乎連夢也不曾侵擾的安眠。蘇子的水月慰藉了政治失意、生活困頓、年華漸逝的蘇子，讓他在永恒的自然中尋求到了精神解脫之道。蘇子的黃州赤壁也安慰了無數的后來者，讓人超越現實苦難，掙脫人生局限，詩意棲居在人間。這就是寄情自然、與天地精神往來的心靈力量。

在本次教學過程中，筆者始終引導學生聚焦水月意象的意蘊，緊緊圍繞“蘇子如何借助水月意象達到寫景、抒情、說理的完美融合”的主問題展開課堂教學，一步步合理搭建支架，引導學生層層深入理解文本。通過作業點評賞析想象水月美景營造的詩意畫面，借助思維導圖思考討論主客由水月之思引發心中悲情的直接原因和深層原因，利用表格梳理概括水月之辯的推理過程和結論，回答蘇子勸客而喜的原因。最后師生合作完成如下板書，明晰了景、情、理三者的內在邏輯關系。

圖2

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：17-18.

[2] 方 勇，劉濤譯注.莊子譯注［M］.上海：上海古籍出版社，2019：26.

[作者通聯：上海市育才中學]