教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架設(shè)計(jì)初探

朱傳世

【摘 要】教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)研究與實(shí)踐在一些國(guó)家已有一段時(shí)間發(fā)展歷程和較為合理的規(guī)模，我國(guó)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)還不完善，研究與實(shí)踐體系還不健全，急切需要從各方面迎頭趕上。本文基于大量文獻(xiàn)研究、教師評(píng)價(jià)文本研究、聽(tīng)評(píng)課等教育觀察，嘗試從評(píng)價(jià)意識(shí)，評(píng)價(jià)知識(shí)，評(píng)價(jià)理念，評(píng)價(jià)實(shí)踐力，評(píng)價(jià)解釋力，評(píng)價(jià)反思、交流與改進(jìn)，評(píng)價(jià)倫理7個(gè)一級(jí)指標(biāo)22個(gè)二級(jí)指標(biāo)，初步構(gòu)建教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架。

【關(guān)鍵詞】評(píng)價(jià)素養(yǎng) 教師教育 核心素養(yǎng)導(dǎo)向 內(nèi)容框架

教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的概念始于1991年斯蒂金斯《評(píng)價(jià)素養(yǎng)》一文，后來(lái)一些國(guó)外學(xué)者從不同角度進(jìn)行了界定。這些概念主要圍繞教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)在談，有的是單維表征，如帕泰爾諾、韋布、波帕姆的知識(shí)論；有的是二維，如斯蒂金斯、努南和雷尼漢以及研究中心的知識(shí)與技能整合論 [1]7-9。筆者認(rèn)為可以從廣義和限定性?xún)蓚€(gè)角度展開(kāi)。廣義的教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)包括與教師評(píng)價(jià)活動(dòng)相關(guān)的全部評(píng)價(jià)要素及其表現(xiàn)。就當(dāng)代核心素養(yǎng)導(dǎo)向來(lái)看，教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)是指教師借助評(píng)價(jià)培育學(xué)生核心素養(yǎng)所應(yīng)具備的心智水平。

當(dāng)然，核心問(wèn)題還是要回到素養(yǎng)結(jié)構(gòu)上來(lái)。從宏觀結(jié)構(gòu)看，教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的上位結(jié)構(gòu)是評(píng)價(jià)教育，下位結(jié)構(gòu)是評(píng)價(jià)實(shí)踐。作為教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的本位結(jié)構(gòu)，我國(guó)有研究者從評(píng)價(jià)發(fā)生學(xué)角度提出了理解評(píng)價(jià)、實(shí)施評(píng)價(jià)、解釋和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果、元評(píng)價(jià)的四維結(jié)構(gòu)[2]，筆者認(rèn)為，單維、二維與單一取向的多維結(jié)構(gòu)都不足以表征今天豐富多元的教育情境、復(fù)雜多樣的教育問(wèn)題對(duì)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的期待。一方面，教育共同體意識(shí)與趨向要求教師在更為多元互動(dòng)的教育關(guān)系中發(fā)展評(píng)價(jià)認(rèn)知、轉(zhuǎn)換評(píng)價(jià)角色、開(kāi)展更為靈動(dòng)的評(píng)價(jià)實(shí)踐，同時(shí)新技術(shù)豐富了符號(hào)載體與符號(hào)交換的形式，加速了符號(hào)交換頻度，倒逼教師豐富評(píng)價(jià)符號(hào)與評(píng)價(jià)形式，融入評(píng)價(jià)的新載體；另一方面，我國(guó)現(xiàn)有教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中評(píng)價(jià)素養(yǎng)內(nèi)容占比少、維度結(jié)構(gòu)不合理、缺乏可操作性[3]。教師評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)多停留在評(píng)價(jià)概念與評(píng)價(jià)原則層面，受高利害評(píng)價(jià)文化影響偏向于甄別性評(píng)價(jià)、問(wèn)責(zé)性評(píng)價(jià)[4]，阻礙了發(fā)展性評(píng)價(jià)的推進(jìn)。評(píng)價(jià)的淺表性、隨意性、盲目性、滯后性、泛化現(xiàn)象、無(wú)效與低效現(xiàn)象以及評(píng)價(jià)倫理問(wèn)題，在不同層面、不同程度地影響著教育的高質(zhì)量發(fā)展。

可見(jiàn)，開(kāi)展教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)研究與實(shí)踐勢(shì)在必行。本文基于大量文獻(xiàn)研究、教師評(píng)價(jià)文本研究、聽(tīng)評(píng)課等教育觀察，嘗試從評(píng)價(jià)意識(shí)，評(píng)價(jià)知識(shí)，評(píng)價(jià)理念，評(píng)價(jià)實(shí)踐力，評(píng)價(jià)解釋力，評(píng)價(jià)反思、交流與改進(jìn)，評(píng)價(jià)倫理7個(gè)一級(jí)指標(biāo)22個(gè)二級(jí)指標(biāo)，初步構(gòu)建教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)框架。

一、評(píng)價(jià)意識(shí)

評(píng)價(jià)意識(shí)是教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的第一表征，具有原始性、應(yīng)激性、內(nèi)潛性特征，可以從四個(gè)指標(biāo)評(píng)估。一是對(duì)整體評(píng)價(jià)環(huán)境的敏感度。這一指標(biāo)趨向廣義的評(píng)價(jià)素養(yǎng)，包括對(duì)政府評(píng)價(jià)政策的認(rèn)可度、對(duì)評(píng)價(jià)主導(dǎo)方向變化的感知力、對(duì)評(píng)價(jià)引起的內(nèi)外部競(jìng)爭(zhēng)的感受程度等。從評(píng)價(jià)歷史看，外部評(píng)價(jià)環(huán)境對(duì)教師的干預(yù)成為教師調(diào)整教育教學(xué)行為的重要因素，其中，政府、學(xué)校評(píng)價(jià)與教師績(jī)效的關(guān)聯(lián)程度影響更緊密，需要避免外部評(píng)價(jià)依據(jù)結(jié)果賦予不適當(dāng)?shù)闹黧w以某種后果，或賦予適當(dāng)?shù)闹黧w以某種不適當(dāng)?shù)暮蠊鸞5]。二是評(píng)價(jià)中的角色意識(shí)。角色分為被動(dòng)的、機(jī)械的目標(biāo)主義者和主動(dòng)的、靈動(dòng)的目標(biāo)伴隨者兩類(lèi)。前者表現(xiàn)為按照區(qū)域、學(xué)校既定方案，按部就班，緊盯結(jié)果，強(qiáng)化過(guò)程，常見(jiàn)于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)行為中；后者表現(xiàn)為評(píng)價(jià)角色的代入感強(qiáng)，注重過(guò)程評(píng)價(jià)，不拘泥于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方法，具備評(píng)價(jià)創(chuàng)新潛能。三是評(píng)價(jià)共同體意識(shí)。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以教師為主導(dǎo)確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方式；現(xiàn)代評(píng)價(jià)倡導(dǎo)多主體評(píng)價(jià)，即建立評(píng)價(jià)共同體，將所有教育利益相關(guān)者納入其中，共商評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方式，各司評(píng)價(jià)職責(zé)。四是評(píng)價(jià)在教育生活中的應(yīng)用意識(shí)。教育觀察與調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育教學(xué)中善于運(yùn)用適合的評(píng)價(jià)理論、評(píng)價(jià)方法、反饋方法的教師在由經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變中效果更好[6]。

二、評(píng)價(jià)知識(shí)

評(píng)價(jià)知識(shí)是國(guó)內(nèi)外教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中共有的要素，是素養(yǎng)的底層結(jié)構(gòu)，一般包括兩個(gè)方面。一是評(píng)價(jià)的概念性、技能性知識(shí)。國(guó)外教師評(píng)價(jià)知識(shí)最初多強(qiáng)調(diào)教育測(cè)量知識(shí)與技能，以適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化考試[1]6。隨著評(píng)價(jià)理論、工具、方法的日益豐富，教師一方面要了解評(píng)價(jià)的原理性知識(shí)、功能性知識(shí)，學(xué)會(huì)使用多功能與多樣化評(píng)價(jià)工具；另一方面還要學(xué)習(xí)常見(jiàn)的評(píng)價(jià)統(tǒng)計(jì)知識(shí)，掌握評(píng)價(jià)工具開(kāi)發(fā)的一般原理、要件、程序。相較而言，美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)評(píng)價(jià)知識(shí)的描述更為詳盡，涉及評(píng)價(jià)目的、類(lèi)型、功能、方法、工具、對(duì)象、反饋、時(shí)機(jī)、環(huán)境布設(shè)等諸多方面[7]。二是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面的知識(shí)。基于核心素養(yǎng)的學(xué)生評(píng)價(jià)要求教師既要具備相應(yīng)的核心素養(yǎng)，更要具備培育這些核心素養(yǎng)的素養(yǎng)。為此，研讀課標(biāo)，特別是學(xué)業(yè)要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及相應(yīng)的評(píng)價(jià)案例，對(duì)于提高教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)尤為重要。研究表明，與新手教師相比，“專(zhuān)家型教師擁有更加良好的評(píng)價(jià)知識(shí)結(jié)構(gòu)”，而且“能更好地將各種可利用的知識(shí)組織起來(lái)運(yùn)用到評(píng)價(jià)和教學(xué)中”[8]。

三、評(píng)價(jià)理念

評(píng)價(jià)理念一定程度上決定評(píng)價(jià)行為，是教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的中樞，其中，目的層面、觀念層面、功能層面的評(píng)價(jià)理念對(duì)評(píng)價(jià)行為的影響更明顯。一是目的層面，一直以來(lái)有促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（改善評(píng)價(jià)）與對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)）兩種不同取向。前者倡導(dǎo)以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，已成共識(shí)；后者成為反思的焦點(diǎn)，主要集中在對(duì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)階段性、終結(jié)性定性評(píng)價(jià)的批評(píng)層面。二是觀念層面，表現(xiàn)為教師自身世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及教育觀、學(xué)生觀影響下的評(píng)價(jià)觀，強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài)正確、素養(yǎng)導(dǎo)向，協(xié)調(diào)好經(jīng)驗(yàn)性評(píng)價(jià)觀與科學(xué)評(píng)價(jià)觀，避免產(chǎn)生功利主義傾向；表現(xiàn)為證據(jù)取向與情感介入，強(qiáng)調(diào)證據(jù)剛性的同時(shí)喚醒評(píng)價(jià)的柔性，即情感要素。三是功能層面，甄別、選拔、診斷、反饋、激勵(lì)、調(diào)節(jié)、促教助學(xué)等并無(wú)優(yōu)劣之分，但要處理好各自在不同的評(píng)價(jià)情境中所占的比例，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的“鏡鑒”功能而非“鑒定”功能。

四、評(píng)價(jià)實(shí)踐力

評(píng)價(jià)實(shí)踐力是教師在教育教學(xué)情境中運(yùn)用評(píng)價(jià)知識(shí)、工具將評(píng)價(jià)理念轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)行為和被評(píng)價(jià)者成長(zhǎng)與發(fā)展質(zhì)量的能力水平。它在教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)中起支柱作用，可以從六個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)加以剖析。

一是對(duì)整體評(píng)價(jià)環(huán)境與局部評(píng)價(jià)環(huán)境的把握、理解與調(diào)節(jié)能力。評(píng)價(jià)實(shí)踐始終發(fā)生在教育教學(xué)過(guò)程中，好的評(píng)價(jià)行為是對(duì)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)環(huán)境準(zhǔn)確把握基礎(chǔ)上，依據(jù)正確、先進(jìn)的評(píng)價(jià)理念做出的合理選擇，包括協(xié)調(diào)外部評(píng)價(jià)與內(nèi)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)、平衡工具理性與價(jià)值理性、在封閉的評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)中保持評(píng)價(jià)的張力與開(kāi)放性。這需要教師對(duì)評(píng)價(jià)關(guān)涉的社會(huì)關(guān)系有清晰的認(rèn)知，并做出符合教育本質(zhì)的決策。反之，“如果我們不試圖去理解源自于社會(huì)文化影響的教師評(píng)價(jià)制度，那么從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，對(duì)于教師評(píng)價(jià)的大量投入是浪費(fèi)的、無(wú)效的，也會(huì)造成教師評(píng)價(jià)價(jià)值的邊緣化”[9]。

二是評(píng)價(jià)理念的轉(zhuǎn)化效度、評(píng)價(jià)工具的選用效度、評(píng)價(jià)反饋的產(chǎn)出效度。評(píng)價(jià)理念與評(píng)價(jià)實(shí)踐結(jié)合的程度直接影響評(píng)價(jià)效度。當(dāng)前，教學(xué)設(shè)計(jì)中大談評(píng)價(jià)理念而教學(xué)實(shí)踐中束之高閣的現(xiàn)象比較普遍。在即時(shí)性評(píng)價(jià)、階段性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)反饋等不同的評(píng)價(jià)階段和時(shí)機(jī)，需要選擇不同的評(píng)價(jià)工具，如基于真實(shí)情境的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、基于過(guò)程的檔案袋評(píng)價(jià)、循證評(píng)價(jià)工具、面批工具。評(píng)價(jià)工具的選用要遵循簡(jiǎn)潔而適宜、科學(xué)設(shè)計(jì)維度與量規(guī)、選用與創(chuàng)建相結(jié)合的基本原則。當(dāng)然，借助評(píng)價(jià)技術(shù)手段處理復(fù)雜多樣的評(píng)價(jià)信息，也是必備的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。

三是對(duì)不同功能價(jià)值評(píng)價(jià)方式的選用及其效度。甄別性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)、引導(dǎo)性與激勵(lì)性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、證據(jù)性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)、協(xié)商式評(píng)價(jià)、綜合評(píng)價(jià)等本身內(nèi)含評(píng)價(jià)的功能性?xún)r(jià)值，適用于不同的教學(xué)時(shí)空。處理好評(píng)價(jià)的適宜性，能增強(qiáng)評(píng)價(jià)的效度。

四是不同評(píng)價(jià)類(lèi)型的選用及其效度。評(píng)價(jià)類(lèi)型多種多樣。即時(shí)性評(píng)價(jià)以口頭評(píng)價(jià)、肢體語(yǔ)言評(píng)價(jià)為主，甄別、選拔性評(píng)價(jià)多以測(cè)試、展示等形式進(jìn)行，活動(dòng)課程常常與物化評(píng)價(jià)掛鉤。無(wú)論哪種評(píng)價(jià)類(lèi)型，建立在科學(xué)的評(píng)價(jià)量規(guī)基礎(chǔ)上，更有評(píng)價(jià)效度。

五是差異化評(píng)價(jià)與集體評(píng)價(jià)的效度。評(píng)價(jià)針對(duì)性不強(qiáng)主要表現(xiàn)為兩類(lèi)問(wèn)題：嘮里嘮叨的泛泛而評(píng)、個(gè)人或小眾問(wèn)題放大為集體問(wèn)題置評(píng)。在集體授課模式中，解決這類(lèi)問(wèn)題主要是建立差異化評(píng)價(jià)與集體評(píng)價(jià)的分配機(jī)制，涉及集體力量、氣質(zhì)與精神等方面，宜采用集體評(píng)價(jià)；涉及學(xué)習(xí)習(xí)慣與風(fēng)格、生活品位與性向選擇等方面，宜更多采用差異化評(píng)價(jià)。差異化評(píng)價(jià)做得到位，個(gè)體效能發(fā)揮更好，不僅如此，“觀照異質(zhì)性的教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)有利于評(píng)價(jià)趨向更有效、更公平的方向發(fā)展”[10]。

六是評(píng)價(jià)與教、學(xué)的協(xié)同水平。傳統(tǒng)教育體制與研究分工中，教、學(xué)、評(píng)往往處于分離狀態(tài)。今天，教、學(xué)、評(píng)一體化設(shè)計(jì)得到公認(rèn)。一方面，加強(qiáng)科學(xué)的教育教學(xué)觀、學(xué)生發(fā)展觀、學(xué)生評(píng)價(jià)觀協(xié)同；另一方面，開(kāi)展教、學(xué)、評(píng)一體化設(shè)計(jì)的理論支撐、實(shí)踐模型與具體策略研究、實(shí)踐探索。

五、評(píng)價(jià)解釋力

評(píng)價(jià)解釋力是教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的后發(fā)性表征，可從兩個(gè)方面加以評(píng)判。一是對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的掌握水平。評(píng)價(jià)解釋首先依據(jù)的是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)工具承載的各類(lèi)量表等。二是利用評(píng)價(jià)結(jié)果與評(píng)價(jià)對(duì)象及相關(guān)人員的溝通能力。這一環(huán)節(jié)對(duì)評(píng)價(jià)效能的達(dá)成至關(guān)重要，“在哲學(xué)解釋學(xué)的要素框架中，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的解釋要以‘理解為基點(diǎn)、‘對(duì)話為媒介、‘文本為工具，將教學(xué)評(píng)價(jià)還原為一種教育價(jià)值判斷活動(dòng)”[11]。經(jīng)驗(yàn)顯示，建立評(píng)價(jià)共同體，形成證據(jù)性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)與激勵(lì)性評(píng)價(jià)語(yǔ)言的雙向互動(dòng)，提高對(duì)癥下藥的精準(zhǔn)度，容易形成良性溝通場(chǎng)域。

六、評(píng)價(jià)反思、交流與改進(jìn)

評(píng)價(jià)反思、交流與改進(jìn)屬于后期評(píng)價(jià)行為，是提升教師元評(píng)價(jià)能力的關(guān)鍵素養(yǎng)，具體包含三個(gè)方面。一是對(duì)外部評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)、自身評(píng)價(jià)實(shí)踐的反思。外部評(píng)價(jià)來(lái)自政府、社會(huì)、第三方專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)，分別表現(xiàn)為對(duì)評(píng)價(jià)政策的反思、傾聽(tīng)社會(huì)的呼聲、基于專(zhuān)業(yè)的審思。學(xué)校評(píng)價(jià)與教師績(jī)效正相關(guān)，對(duì)教師評(píng)價(jià)的干預(yù)直接且具有更大效力，反思著力點(diǎn)是排除高利害關(guān)系與習(xí)慣性思維的浸染。教師對(duì)自身評(píng)價(jià)實(shí)踐的反思可以通過(guò)評(píng)價(jià)復(fù)盤(pán)展開(kāi)，從教、學(xué)、評(píng)一致性角度對(duì)標(biāo)，客觀對(duì)待評(píng)價(jià)實(shí)踐中的錯(cuò)評(píng)、誤評(píng)，同時(shí)關(guān)注并總結(jié)“無(wú)心插柳柳成蔭式”的評(píng)價(jià)規(guī)律。二是開(kāi)展不同主體之間的評(píng)價(jià)交流。就教師評(píng)價(jià)的全過(guò)程與學(xué)生、同事、家長(zhǎng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、評(píng)價(jià)專(zhuān)家等不同主體展開(kāi)交流，廣泛聽(tīng)取意見(jiàn)與建議。三是反思基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià)改進(jìn)。評(píng)價(jià)改進(jìn)涉及教師評(píng)價(jià)的全要素、全過(guò)程，具有動(dòng)態(tài)性、散在性特征。就改進(jìn)的大方向而言，強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)：多做科學(xué)性評(píng)價(jià)，少做經(jīng)驗(yàn)性評(píng)價(jià)；多做引導(dǎo)性評(píng)價(jià)，少做否定性定評(píng)；多做表現(xiàn)性事實(shí)評(píng)價(jià)，少做價(jià)值定性判斷；多做證據(jù)性評(píng)價(jià)，少做籠統(tǒng)性評(píng)價(jià)；對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果多做歸因分析和究因分析，少做定性分析；把評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)實(shí)踐、即時(shí)性評(píng)價(jià)和延遲性評(píng)價(jià)、問(wèn)責(zé)性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)、真實(shí)情境中的評(píng)價(jià)和模擬性評(píng)價(jià)、增強(qiáng)教師評(píng)價(jià)自我效能感和評(píng)價(jià)反思結(jié)合起來(lái)。

七、評(píng)價(jià)倫理

評(píng)價(jià)倫理強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的合倫理性、合法律法規(guī)性，是教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)中涉價(jià)值觀念、行業(yè)規(guī)范的要素。教師評(píng)價(jià)倫理在評(píng)價(jià)的各種行為中潛藏，可從隱性、顯性?xún)蓚€(gè)維度觀察。一是人的發(fā)展、文化等層面的隱性倫理。全面而有個(gè)性地發(fā)展是評(píng)價(jià)要遵循的基本倫理，吸收中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，是評(píng)價(jià)要遵循的基本規(guī)律，這些層面因?yàn)楹甏笸缓鲆暋⒈浑[藏。二是教師評(píng)價(jià)言行中的顯性倫理。教師的一言一行，如在被評(píng)價(jià)者“心湖”中扔進(jìn)的石子，會(huì)漾起漣漪。教師評(píng)價(jià)不能做到言行一致、表里如一，就會(huì)出現(xiàn)采信問(wèn)題。為此，教師評(píng)價(jià)中需要尊重采信者的先天性條件、人格，考慮采信方的感受與理解水平、情感狀態(tài)、價(jià)值取向，避免陷入評(píng)價(jià)倫理旋渦。

教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，加強(qiáng)研究與實(shí)踐能促進(jìn)教師評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專(zhuān)業(yè)性、客觀性、及時(shí)性、有效性。教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)研究在我國(guó)還處在起步階段，教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中相關(guān)內(nèi)容有待進(jìn)一步完善，研究對(duì)象單一、影響因素探究不深入等問(wèn)題有待改進(jìn)[12]。教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)體系還有待評(píng)價(jià)實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，希望有更多的研究者與實(shí)踐者參與進(jìn)來(lái)。

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（作者單位：北京教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：李莎