鄉村教師身份認同視野中的榮譽制度建設研究

*該文為教育部首批新文科研究與改革實踐項目“新文科視角下地方高校教師教學發展示范中心建設研究”（2021190009）、2022年江西省基礎教育教改課題“贛南地區小學課后服務課程教學質量評價體系的構建與實踐研究”（SZUGSZH2022-1277）的研究成果

鄉村全面增速發展的背景下，要求鄉村教師進一步提升身份認同，將高尚的職業情懷和扎實的專業能力投入到鄉村教育中去，以高質量的鄉村教育助推鄉村振興。榮譽制度是激勵鄉村教師不斷實現個人價值、職業價值和社會價值的有效手段，其直接產生了作為媒介的榮譽感，榮譽感與身份認同相互聯結并發生作用。身份認同中的三個內涵對榮譽制度的建設產生助力，自我認同要求榮譽制度引導教師明確教書育人的職業價值所在，群體認同需要榮譽評選具備程序正義，社會認同則要求榮譽制度應致力于提升教育質量以服務鄉村振興的宏觀目標。但當前鄉村教師榮譽制度仍存有稱號設置不合理、評選程序失當和譽后管理缺位等問題，應當立足于身份認同提升理論，通過設計科學的榮譽稱號體系、完善榮譽評選過程的各項標準和加強獲譽鄉村教師后續培養等方式建構鄉村教師榮譽制度，為鄉村振興持續注入充沛活力。

鄉村教師；身份認同；榮譽制度建設；鄉村振興；教育質量；榮譽感

余澤龍.鄉村教師身份認同視野中的榮譽制度建設研究[J].教學與管理，2024（15）：29-34.

鄉村振興，教育先行，教育在推進鄉村振興各方面工作中發揮著基礎性和先導性的作用，加強鄉村教師隊伍建設，能夠有效為鄉村振興賦能，這也是鄉村教育的重要使命。鄉村教師身份認同程度直接影響著教師隊伍專業化水平，而教師榮譽是對教師的肯定、獎勵和激勵，借助榮譽制度，國家、社會和學校能夠發現優秀教師，對他們進行表彰和宣傳，增強其從教自信心，進一步提升他們的自我身份認同。我國向來重視教師榮譽制度的建設，“全國優秀教育工作者”“全國模范教師”“全國教書育人楷模”等榮譽稱號便是為提升教師政治地位和身份認同所設置的。2020年7月，教育部等六部門在《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中明確指出要對榮譽制度作進一步的改革完善，從而為鄉村教師提供物質、精神的雙重獎勵和進一步的培訓機會。

一、鄉村教師的榮譽制度、榮譽感與身份認同

榮譽感將鄉村教師榮譽制度與身份認同聯結起來，通過榮譽制度評選出的榮譽讓鄉村教師獲得了榮譽感，而身份認同既來源于榮譽感，也是榮譽感的進一步升華。厘清三者之間的關系，對進一步理順鄉村教師榮譽制度建設有重要意義。

1.榮譽感與榮譽制度

榮譽在其表現形式上，是一種非物質性的存在，是來自階級與社會對個體或組織以精神方面為主的褒獎，盡管其經常伴隨有物質性的獎勵，但相比之下，榮譽背后的象征意義更具價值。被授予榮譽的教師，通常是在教育行業做出了突出貢獻、具有典型示范作用的個體。在我國，鄉村教師就是符合社會主義主流價值并為人民所需要的榜樣人物。在馬克思看來，人民群眾是歷史的創造者，榜樣人物來自人民群眾并對社會發展起積極推動作用，他借用愛爾維修的話說：“每一個社會時代都需要有自己的大人物，如果沒有這樣的人物，它就要把他們創造出來。”[1] 這種“創造”，需要借助明確的制度來實現，這便是榮譽制度。我國現行的教師榮譽制度以精神獎勵為主，物質獎勵為輔，通過對杰出教師授予榮譽稱號，增強其從教積極性，并給社會各界樹立良好的榜樣。當個人或組織被授予榮譽時，主體便會因自身對榮譽制度的認知不同隨之產生不同的反應，可能有強烈的榮譽感，也可能有微弱的榮譽感，甚至還有無榮譽感的存在，這些都與主體對榮譽制度的認知程度有較強的關聯性[2] 。

榮譽制度與榮譽感是緊密相連、不可分割的一對范疇。從微觀上看，單項榮譽制度對榮譽的評選標準、評選程序、評選目的等要素做了規定，即榮譽借助榮譽制度產生，沒有榮譽制度，榮譽便無法產生從而授予個人或組織，榮譽感更是無從談起。從宏觀上看，榮譽制度具有規范榮譽稱號體系的作用，是構建和完善單一領域乃至復合領域榮譽稱號體系的重要支撐，通過等級、地域和領域等方式進行劃分和分層構建，讓榮譽稱號實至名歸。同時，榮譽制度還有引導公眾價值取向和社會風氣的重要作用，榮譽是統治階級及其管理之下的社會組織認可并授予的，很大程度代表了統治階級的意志，因此也會對受譽個體和組織進行宣傳，促其成為公眾學習的榜樣，從而推動良好社會風氣的形成。

不同群體的榮譽感有其特殊表現形式，學者的榮譽在于攀登高峰的學術追求和孜孜不倦的鉆研精神，軍人的榮譽在于護家衛國的忠誠情懷和服從命令的紀律意識，而教師的榮譽則在于立德樹人的根本使命和愛崗敬業的奉獻精神。鄉村教師榮譽除了有教師共性特征，更有著扎根鄉村的高尚情懷。

2.榮譽感與身份認同

身份認同具有多維度內涵，這是由于人在不同時空所承擔的角色功能是不同的。美國的教育學者詹姆斯·保羅·吉（James Paul Gee）將身份定義為人在具體場景下所呈現出的不同言行等而被他人進行定義的“人的類型”的一個過程。由此看來，每個人都具有身份，這是人作為群居動物在社會中的核心屬性，每個人也都具有多個身份，能夠在不同的時間和空間中進行轉換，從而適應當前的時空屬性。在學校工作時，A可以是一名老師、同事或者領導，下班后回到家中，A則可以是一名丈夫、兒子或者父親。這表明，身份是個體在不同的時間節點和空間環境中所處的一段社會關系，則身份認同是個體或組織（包括自身）對A在某段社會關系中所承擔的角色與發揮的功能的認知和認可，其中包含了自我認同、群體認同與社會認同三個方面。

榮譽感和身份認同有緊密的關聯，首先，榮譽感是身份認同的重要來源。無論何種榮譽，都需要教師付出努力后方可獲得，是對努力的正回饋，能夠有效增強其自信心、自尊心和職業歸屬感。西方文化推崇個人主義作為核心價值，強調的是個人唯一且獨特的價值[3] ，于他們而言，榮譽感是自我觀感或情緒價值，代表了功成名就。在中國的文化背景下，榮譽感來源除了自身維度，還有家庭認可、社會尊重和國家重視等其他維度，教師的身份認同也需要從自我、群體和社會三個層面來協同實現。從該角度來看，榮譽感與鄉村教師的身份認同的產生來源有共通之處。其次，身份認同是榮譽感的進一步升華。榮譽是一定社會或階級對個人的認可和獎勵，當教師在付出努力之后最終獲得榮譽的滿足感，以及伴隨榮譽出現的親朋好友的贊揚和認可、社會的贊頌和尊重，都是在不同維度上對教師身份的認同，這種認同來源于榮譽感，并升華為對職業的依賴性和自豪感，成為教師再次提升自我的重要動力。如果只提教師榮譽感而不提身份認同，則教師容易為了榮譽而陷入功利主義的困境，只有對自己的教師身份產生認同，才能夠正確的追求榮譽，鄉村教師的榮譽感和身份認同才能形成良性互動。

3.榮譽制度與身份認同

教師榮譽制度的價值指向在于提高教師的職業榮譽感和認同感，營造全社會尊師重教的文化氛圍[4] 。榮譽制度是榮譽感的重要產生機制，榮譽感則是教師身份認同的重要來源，三者是以榮譽感為聯結點進而相互發生作用的。在構建榮譽制度的過程中，要將鄉村教師身份認同的內涵融入榮譽制度建設中去，從自我認同、群體認同和社會認同三個層面來進行結合。首先，榮譽制度要與實現鄉村教師的自我認同相結合。鄉村教師的自我認同是對自身職業定位、所承擔職責和職業價值觀的審視并由此形成的對自身價值的認識和肯定程度，在這個意義上，榮譽制度應當發揮引導鄉村教師明晰自身職業使命的功能，通過幫助鄉村教師進一步明確自身的使命擔當，為實現其自我認同做基礎。其次，榮譽制度要與實現鄉村教師的群體認同相結合。鄉村教師的群體認同是指在鄉村教師所處的社會環境中獲得了與其本人有密切聯系的多個群體的認可和贊同，既包含了學生、家長、學校與教育行政部門等工作圈子內的認同，也包含了家庭、朋友、親屬等社會圈子的認可和贊同。這些與鄉村教師聯系緊密的群體，不僅對榮譽制度的運行機制較為熟悉，并且對榮譽制度的科學性與合理性有著自己的理解，同時，他們也是感受榮譽不可或缺的主體。因此，榮譽制度應當注意榮譽評選程序的科學合理性以服眾，注重榮譽所帶來的實際獲益以彰顯價值。最后，榮譽制度要與實現鄉村教師的社會認同相結合。鄉村教師的社會認同則是著眼于整個社會面對鄉村教師的認可度，表現為尊師重教的社會風氣是否濃厚，是否有為鄉村教師提供工作、生活上的便利，并進一步為留住鄉村教師和幫助其成長提供政策和環境等。為此，榮譽制度不僅要擴大榮譽的社會影響力，做好宣傳，同時也要做好鄉村教師的譽后管理，讓獲譽教師能夠更名副其實，成為社會各界的模范和榜樣。

二、鄉村教師身份認同在榮譽制度建設中的賦能作用

鄉村教師身份認同所包含的自我認同、群體認同和社會認同三方面內涵與榮譽制度建設有緊密關聯，自我認同的實現要求榮譽制度在構建的過程中確立鄉村教師的使命職責，群體認同的實現需要榮譽制度在運行的過程中保證程序的公平正義，社會認同的實現要求榮譽制度發揮提升鄉村教育質量的功能以推進鄉村振興。當前，將榮譽制度與鄉村教師身份認同相結合的研究不多，隨著我國對教師這一職業的越發重視與鄉村振興策略的不斷推進，立足提升鄉村教師身份認同視域來構建榮譽制度，將會成為學者們關注的領域。

1.鄉村教師的自我認同為榮譽制度建設確立了職業價值

鄉村教師的自我認同實現建立在對職業的理解基礎之上，榮譽制度要起到激勵教師的積極作用，就要將教師的使命擔當作為核心的價值觀融入到榮譽制度中去，引導教師明確自我身份，將教書育人的職業使命作為榮譽制度建設的核心價值原則。立德樹人是教師的根本使命，也是其個人身份屬性的集中體現。在榮譽制度中明確以“立德樹人”為核心原則進行建設，既是讓教育回歸立德樹人的本質，也是幫助教師明確自身定位，從而實現更好實現職業價值。“雙減”政策對教育“立德樹人”的根本任務作了更深刻的闡釋，但也導致了校外培訓機構的減少與校內教育責任的增加，進一步延長了教師在校工作的時間，模糊了教師工作與生活的邊界，讓城鄉教師都無可避免地陷入了自卷漩渦之中。在我國，教師的薪資待遇與職稱等級相掛鉤，為了更好讓自身有限的精力產出更多經濟效益，部分教師開始放松對自己的教學質量要求，轉而投身于科研領域，將精力集中在如何快速提升職稱等級以獲得更高的薪資待遇上面。在榮譽制度建設中強調教師的使命擔當，能為其提供職業價值引領，從而構建更為科學合理的制度體系。

2.鄉村教師的群體認同要求榮譽制度建設遵循程序正義

群體認同實質上就是鄉村教師希冀得到所處的多段人際關系中的主體對其持肯定和支持的態度。結合榮譽制度，應當將群體認同分為兩種情況討論。首先，鄉村教師本身希冀得到身邊群體對其職業的認同，群體認同是提升鄉村教師身份認同所不可或缺的一部分，不同的群體對于鄉村教師而言，有著不同的表現形式。在與同事彼此信賴的基礎上，通力合作克服教學上的一個個難題，從而產生同事之間的認可，增強了他們對職業的依賴和歸屬；在與家人的相處上，鄉村教師表現在需要得到家人的理解，對于其扎根農村的情懷和無私奉獻的職業屬性能夠有強包容性，在此群體的認可集中表現為情感上、生活上的激勵和支持；在與朋友的交互中，鄉村教師希望能夠得到來自朋友的幫助、關懷以及對鄉村教師社會地位的肯定，并通過于朋友的交流拓展其對本職業以外的認知，獲得鄉村以外的資源和信息。其次是獲譽鄉村教師希冀得到身邊群體對其榮譽的認同。在鄉村教師所處的多段社會關系中，家庭成員、領導同事和親朋好友等群體是與鄉村教師聯系最緊密的，這種緊密的聯系讓這一部分群體對榮譽制度也有了解，區別只在于程度的不同。一項榮譽是否公平、公正和公開地授予鄉村教師，這幾個群體都能夠對其作出較為一致評價。榮譽的眾望所歸，取決于程序正義原則在整個評選過程中都被嚴格遵循。歷經公平、公正和公開評選程序產生的結果，才能真正被鄉村教師身邊的群體所認同。

3.鄉村教師的社會認同為榮譽制度建設確立目標導向

從根本上探究，社會認同實質上植根于社會面對鄉村教育質量的肯定。在這個肯定的前提下，鄉村教師職業身份的社會地位才能得到認可，從而形成濃厚的尊師重教風氣。社會認同是群體認同的延伸，如果與鄉村教師聯系緊密的群體都對他們持懷疑甚至是否定的態度，則社會上更難以形成對鄉村教師的尊重風氣。社會認同還是自我認同的基礎，鄉村教師因其所處地域屬性的特殊，在所處的環境中相較城市教師受到更普遍的尊重，讓鄉村教師在選擇這項職業之前有了充足的底氣，這便是社會認同對鄉村教師自我認同的促成。但由于近幾年教育的“內卷”現象較為常見，導致了家長、學生、教師、學校多方之間的緊張關系，具體表現就是教育相關者的幸福指數低、日常感覺疲累[5] 。在城市教育與鄉村教育之間，這個差別尤為明顯，城市教師能夠獲取的教學資源更豐富，呈現給家長的教學成果也更多，而鄉村教師在教育資源、信息和榮譽等方面的獲取上居于劣勢地位，社會面也普遍認為前者比后者在社會地位、知識儲備和教學能力等方面更具優勢。因此對鄉村教育質量并未持比較樂觀的態度。不僅如此，鄉村教育面對的學生數量少、文化基礎相比城市學生更薄弱，且由于其父母親大多在外務工。為此，鄉村教師在教學的過程中，更多的是投入愛心和責任，將學生的身心健康和人身安全放在了首位。盡管鄉村中的大多數家長和學生能夠較好地配合教師開展教學工作，但實際教育質量并未能夠很好地“變現”，為鄉村振興注入動力。從提升鄉村教師社會認同的角度來構建榮譽制度，實際上就是通過對鄉村教師的資源傾斜，打造高質量的鄉村教師隊伍，提升鄉村教育質量，引導社會面對鄉村教師的身份持認同態度，實現榮譽制度推進鄉村振興的目標。

三、當前鄉村教師榮譽制度建設的實踐困境

1.榮譽稱號設置不合理

教師榮譽稱號體系統是構建科學榮譽制度的起點和落腳點。我國的榮譽稱號主要集中在兩個領域，一是主要以師德師風和理想信念為考察點，對在工作中有突出表現和貢獻事跡的教師授予榮譽稱號，專項稱號如“全國優秀教師”，“全國教書育人楷模”“全國教育系統先進個人”等，同時也有張桂梅獲得的“時代楷模”與支月英獲得的“感動中國年度人物”這類非專項稱號。二是圍繞教師的教學成果，凸顯其科研水平的榮譽稱號，用于表彰在教學和科研中取得成果的優秀教師，如“省級骨干教師”“長江學者”“兩院院士”和具有地方特色“天府名師”等。現行的榮譽稱號大多都沒有對教師的歸屬作出要求，即城市和鄉村教師都能夠參與。凸顯科研水平類的榮譽稱號在評選過程中，實際上同樣注重教師的師德師風和理想信念，盡管鄉村教師有著扎根農村的服務情懷加成，但城市教師卻能夠接觸到更為豐富的社會資源，相比農村教師，前者在教學和科研資源的獲取上有著先機，使得鄉村教師在參評榮譽稱號的時候處于劣勢。除此之外，榮譽稱號的等級尚不明朗，缺乏遞進式的上升，門檻都比較高，鄉村教師難以企及。而要求較低的榮譽稱號較少，且大多沒有明確且嚴格的標準，這意味著鄉村教師可參評的榮譽稱號范圍小、數量少、獲得難度高，在這些因素的影響下，部分鄉村教師逐漸放棄對榮譽稱號的追求，長期以往，榮譽制度對教師的激勵作用也越來越小。付衛東的研究也證實了這一點，數據顯示，當前鄉村教師僅有少部分對榮譽制度表示滿意，并且普遍認為激勵作用欠佳[6]。同時，在部分鄉村教師看來，“鄉村”屬性意味著自身處于教育系統的底層，難免滋生自卑心理，這也進一步影響了鄉村教師的自我認同。

2.榮譽評選程序失當

制度的設立本意是為了引導和規范該領域內人們的言行，促使人們有序地向制度設立者所期望的方向前行。但如果制度本身存在缺陷，既有可能導致人們的言行變得混亂無序，還可能讓制度的存在形同虛設。親屬、朋友、學生、家長、同事等群體是與鄉村教師聯系最緊密的群體，該群體對鄉村教師的認同是鄉村教師身份認同的重要組成部分，是鄉村教師從教自豪感、自信感、積極性的主要推動力。如果榮譽稱號評選制度不夠公開、公平和公正，則無法讓該群體所知曉、接受乃至認可，更難以發揮提升鄉村教師身份認同的作用。

第一，榮譽的評選程序存在形式化的弊端。鄉村的地域屬性讓教師榮譽評選變得不透明，人情主義、均分主義和行政主義三大痼疾寄生其中。人情主義表現為在現階段的鄉村學校中，領導對榮譽的評選具有決定性的作用，民主評議環節形同虛設，大多由領導進行推薦直接產生。通過分配榮譽指標進行人情交易，學校領導能夠更好地建立和穩固自己的人際圈。均分主義則不以師德師風和專業技能水平作為榮譽評選的標準，而將各類型的榮譽指標進行平分，論資排輩，人人都能享受榮譽。在均分主義原則的驅使下，教師榮譽的獲得并非是一個有和無的問題，而是順序的先后問題。行政主義則表現為對榮譽評選對象的考量依托于紙面材料呈現，缺少實地考察。從榮譽評選的初期到最后，候選人需要準備較多的紙質和電子申請材料以及佐證材料，有的還要參與校內的投票，通過拉票獲得高票數來當選，對教師的現實表現情況考察較少。

第二，教師榮譽的評選標準模糊不清。無論是城市教師還是鄉村教師，對榮譽的評選多是從師德師風、專業技能、教學效果、教學資歷等因素來綜合考量的。但在這些因素中，如教學資歷、職稱等級都是比較直觀的，而師德師風和教學效果的評判具有較強的主觀性，難以用紙面數據進行評判。不可否認的是，師德師風和教學效果同樣是教師榮譽評定的重要依據。在當前，鄉村教師普遍認為“學校沒有制定評選標準”以及“評選標準模糊”，僅僅只有少部分鄉村教師認為有著“清晰的評選標準”[7] 。加之鄉村尊師重教風氣比之城市稍有不足，在評選環節的透明度和評選信息的知曉率都不如信息化程度更高的城市中小學，鄉村教師容易產生對榮譽評選的疑慮，盡管這種疑慮并不會直接的表現，但這也側面反映了現階段的教師榮譽評選標準在鄉村教師的心目中的權威性并不強，認可度亦不高。

3.鄉村教師譽后管理存在缺位現象

對獲譽鄉村教師納入管理，不僅是為了持續的升教師的成長上限，讓教師發揮模范作用，同時也能通過宣傳、樹立典型等手段引導社會范圍內形成尊師重教的良好風氣，提升社會層面對鄉村教師的認同。當前理論學界對教師獲得榮譽后的管理研究較少，比較有代表性的有彭冬萍從保障進修資金供給、建立跟蹤幫扶機制、完善考核方案，發揮模范引領方面入手來加強榮譽后管理[8] 。謝愛磊也從補助方面提及對獲譽教師進行持續性的關愛[9] 。這是兩位學者就獲譽教師后續管理提出的觀點，筆者在搜尋資料過程中，并未發現有成體系的“榮譽后管理”方案。現行的榮譽制度所涉及的內容更多的集中在了條件篩選、評比辦法、獎勵設置等方面，文件名也經常以“評選辦法”為主要關鍵詞。

獲譽鄉村教師管理工作重視不足，源于榮譽制度的頂層設計在一開始便缺乏后續管理理念。在制度設計者看來，鄉村教師都會珍惜來之不易的榮譽，在物質和精神的雙重激勵之下自我鞭策、自我進步，攀登教師生涯的新高點。但在大多數情況下，這是一種難以實現的希冀。鄉村教師的生活、工作等方面的壓力均不及城市教師，如果沒有施加一定的壓力，鄉村教師即便獲得了榮譽，也鮮少會說服自己再次作出更進一步的提升。現實情況也正是如此，許多獲譽教師在評得榮譽后變得泯然眾人矣，而后漸漸在公眾的視野中淡出。

四、身份認同視域下鄉村教師榮譽制度建設的路徑

1.設計科學的榮譽稱號體系

合理的榮譽稱號體系是彰顯榮譽價值的重要載體，能夠借助獲譽教師對榮譽稱號的認同有效增強獲譽鄉村教師的自豪感和自信心，是直接提升鄉村教師自我身份認同度的動力來源。但設計科學的鄉村教師榮譽稱號體系難點在于名稱的設定、遞進的邏輯和指標資源的分配。

第一，要優化榮譽稱號名稱。長久以來，社會各界對鄉村教師的關注點集中在鄉村屬性而非教師身份性上，“優秀鄉村教師”“先進鄉村教育工作者”等稱號讓公眾對鄉村教師的關注點聚焦于其堅守鄉村的情懷而非教育使命上，導致部分鄉村教師認為獲譽后自身的鄉村屬性進一步放大和固化。因此，在設計榮譽稱號時，要突出教師身份的共性特質，肯定鄉村教師在情懷以外的教學屬性。地域不是劃分教師等級和地位的標尺，優良的師德師風和扎實的專業技能才是教師稱職的標準。

第二，將榮譽稱號與專業技能等級進行結合。榮譽稱號可以對照專業技能等級進行比照設計，通過將鄉村教師專業技能水平的強弱與榮譽稱號的等級進行對應，能夠更好的激勵教師通過提升自身來追求更高等級的榮譽，反過來，在追求榮譽稱號的過程中明確自我提升的方向，更好地實現自己的個人價值。將榮譽稱號與專業技能進行聯結，還能夠讓社會對榮譽稱號背后的內涵有更直觀的感受，加深對獲譽教師的了解。

第三，在設置榮譽稱號體系的時候適當給予鄉村教師更多的參評指標。通過對榮譽稱號垂直體系的細分，讓更多的鄉村教師能夠有機會參評。榮譽稱號指標數量直接影響鄉村教師的參評動力。通過參評指標資源的傾斜，能夠有效激勵鄉村教師更加積極地投身于工作中。如教育部在2017年《關于政協十二屆全國委員會第五次會議第1049號（教育類094號）提案答復的函》中便明確提出要“尤其向條件艱苦的農村地區、少數民族地區教師傾斜”。全國教書育人楷模推選條件中也明確要求“重點推選在條件艱苦的農村地區、邊遠地區、少數民族地區教育教學一線做出突出貢獻的優秀鄉村教師”。

2.完善榮譽評選過程的各項標準

從倫理學的范疇來看，榮譽是指一定的社會或者階級對個人所承擔社會義務的認同與褒獎[10] 。從教師的角度來看，教師榮譽稱號是社會和階級對教師職業付出給予的物質和精神等方面獎勵，體現了了社會和階級對教師的重視，這有助于社會層面尊師重教良好風氣的形成。但榮譽稱號不僅重在結果，過程也同樣重要，依托嚴格和清晰的評選你標準程序產生的榮譽稱號才具有說服力和引領力，從而實現榮譽制度設置的初衷。

第一，要堅決取締評選過程中的“三大主義”，根除形式化弊病。以往的評選標準大多具有主觀隨意性“一言堂”現象叢生。因此，要通過確立評選標準來杜絕主觀隨意性。可以通過增加評委來源分類，構建具有多元身份屬性的評委團，降低領導的票數權重，取代以往的一錘定音制。同事、家長和學生都可以給予合理的權重。通過科學設置各類評委的人數，能夠更全面的了解參評教師，將榮譽稱號給予真正具有代表性的教師。

第二，要構建可參照性強、標準明晰的評選體系。鄉村教師要對榮譽制度的評選條件有正確解讀，才能夠對照己身從而有方向地去追求榮譽。因此，構建榮譽評選機制有兩個方面需要注意，首先是要將榮譽評選制度進行公開以便教師查詢，其次是評選制度中的各項要求和標準要能夠讓教師進行精準比照。這樣才能讓教師感受到評選機制的公正性，增強其追求榮譽的動力，并在此過程中提升自己的師德師風修養和專業技能水平。

第三，要增加教師榮譽制度的評選指標中專業技能水平的權重。鄉村教師在教學上的成就不應該被扎根鄉村的情懷掩蓋，優秀的專業技能同樣可以成為其標簽。因此，榮譽稱號的評選既要考察教師的師德師風，還要對其專業水平進行考核。可以通過聽取家長、學生、同事和領導等多方聲音來全方位了解候選人，還能通過期中、期末的教師自我評價與學生評價、日常教學檢查、職稱等級為依托進行多分段設置區間，評選出德藝雙馨的鄉村教師。

3.加強獲譽鄉村教師后續培養

科學合理的榮譽稱號體系是重要前提，公開透明的評選程序是必要手段，對獲譽鄉村教師保持持續的關注、宣傳和培養則不僅能敦促其不斷實現自我發展，還能夠提升獲譽教師的社會影響力，讓公眾更深刻地了解和認同鄉村教師。

第一，要優待獲譽的鄉村教師。對獲譽鄉村教師應給予精神和物質上的獎勵，包括不限于政府和社會的宣傳褒獎、金錢獎勵和職稱定級優先權等方式。對于有較大影響力的榮譽稱號，還可以將優待的范圍進一步擴大至鄉村教師的家屬中去，通過改善配偶工作和解決子女就學問題等手段來提升獲譽鄉村教師的對榮譽稱號的認同度。可以參考各省市高層次人才引進政策中的合理條款，為獲譽鄉村教師增添榮譽自信度。

第二，要為獲譽鄉村教師構建持續提升機制。“榮譽后”管理是現有教師榮譽制度的薄弱點，建立持續的幫促機制，對獲譽教師進行教學技能和科研技能等方面進行專門的培訓，幫助他們不斷強化自身的教學技能。這樣一來，不僅可以讓獲譽鄉村教師具有更加良好的榜樣示范作用，同時還能夠消除部分教師在獲評榮譽之后產生的“躺平”心理。當公眾身邊的教師不斷進步且多次出現在榮譽墻后，他們自然而然會對獲譽鄉村教師有較高的認同度。

第三，要加強對獲譽鄉村教師的社會面宣傳。地方教育行政部門要重視對獲譽教師的正面宣傳，通過官方頒獎、媒體報道、內部交流和典型發言等多途徑將獲譽鄉村教師的先進事跡廣而告之。特別是要推動“示范課”的推行，讓獲譽鄉村教師的專業能力水平得到充分彰顯，通過搭建平臺為鄉村教師提供到縣、市、省以及網絡平臺講課的機會，這種授課模式能夠很好地強化鄉村教師的從教自信，不再糾結于自身的“鄉村”標簽。

參考文獻

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[作者：余澤龍（1989-），男，廣東揭陽人，首都師范大學馬克思主義學院，博士生。]

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